Методика аудіювання з англійської. «Прийоми навчання аудіювання під час уроків іноземної мови. В) учні аналізують використання лексичних одиниць та граматичної конструкції Used to do, пояснюють смислове навантаження, яке передає дане до

Навчання аудіювання

іноземною мовою в середній школі

План:

Загальна характеристикааудіювання як виду мовної діяльності.

Психофізіологічні механізми аудіювання.

Види аудіювання.

Аудіотексти.

Проблеми сприйняття.

Цілі та завдання навчання аудіювання в середній школі.

Технологія навчання аудіювання:

• дії вчителя та учнів під час навчання аудіювання;

  етапи навчання аудіювання;

  підсистема вправ на навчання аудированию.

8. Навчання аудіювання з використанням системи Інтернет.

Навчання аудіювання в методиці викладання іноземних мов надавалося велике значення, оскільки восриятие іншомовної мови на слух – процес складний, що вимагає від учня максимальної уваги, як від вчителя – послідовної підготовки до розвитку цього виду мовної діяльності. Тому необхідна методично правильна організація процесу навчання аудіювання, а отже, перед методикою навчання іноземних мов стоїть завдання правильно організувати та спланувати цей процес, щоб рівень сформованості аудитивних навичок учнів відповідав запитам сучасного суспільства.

Аудіювання- рецептивний вид мовної діяльності (ВРД), який є одночасним сприйняттям і розумінням мови на слух і як самостійний ВРД має свої цілі, завдання, предмет і результат. Це складне вміння (ВРД), яке неможливо повністю заавтоматизувати, а лише частково – на рівні впізнавання фонем, слів та граматичних конструкцій.

Зовні це невиражений процес, тому протягом багато часу історія розвитку методики аудіювання не розглядали як самостійний ВРД, а вважали пасивним процесом і «побічним продуктом говоріння» (Гальскова Н.Д., Гез Н.І. –стр.161).

Однак надалі вченими було доведено, що аудіювання є активним процесом, під час якого відбувається напружена робота всіх психічних та розумових процесів, відбувається сприйняття одержуваної інформації у вигляді звукової форми, її переробка та звірення з еталонами, що зберігаються у довготривалій пам'яті учнів, впізнавання та розуміння думки.

Аудіювання тісно пов'язане з іншими ВРД: аудіювання та читання спрямовані на сприйняття та смислову переробку інформації, і цим пояснюється спільність мовних механізмів, які обслуговують рецептивні ВРД. Аудіювання і говоріння є дві сторони єдиного явища, званого усною мовою.

Аудіювання - єдиний ВРД, коли від нас (слухачів) майже нічого не залежить, так як мовна форма і зміст задані ззовні, пропускна здатність слухового каналу нижче, ніж, наприклад, зорового, відповідно, слухова пам'ять розвинена гірше, ніж зорова, отже, при тривалому слуханні швидко настає стомлюваність і швидше відбувається забування про те, що ми чуємо. І, звичайно, у реальній ситуації спілкування не можна повторити те, що ми чуємо або слухаємо. Наприклад, мова лектора, вчителя, розмова двох або більше співрозмовників, теле/радіопередача, оголошення гучномовця на залізничних станціях/вокзалах і т.д.

Виходячи з вищевикладеного, можна дійти невтішного висновку у тому, що навчити аудіювання важко. Як свідчать вчителі-практики, важче, ніж іншим ВРД, тим більше, що робота над аудіюванням у самих учнів не викликає позитивних емоцій.

Тим не менш, необхідність навчання аудіювання як окремому, самостійному ВРД обумовлена ​​такими факторами:

через слух надходять зразки іншомовної мови, які, будучи зразками, закладаються в довготривалу пам'ять, де й зберігаються;

слухо-рече -моторні образи входять у всі ВРД і, відповідно, не можна навчити іншим ВРД без розвитку слухового аналізатора;

у слухача (учня) розвивається слуховий контроль, що входить у всі ВРД, тобто. людина, коли каже/ пише чи читає контролює себе через слух;

розвивається слухова пам'ять, без якої неможлива успішна навчальна діяльність(оскільки в нас йдеться про організацію навчально-виховного процесу) і, зокрема, не можна опанувати іноземну мову.

Аудіювання, як встановили дослідники, займає до 40 - 60% навчального часу під час уроку, починається з першої фрази вчителя: «Hello/Good morning/afternoon; Glad to see you; Let's start/begin our lesson» і закінчується при підведенні підсумків уроку: «Thank's a lot for your work; your home-work/task is…;your marks for the lesson are…».

Отже, висновок про необхідність спеціального, цілеспрямованого навчання аудіювання як самостійного ВРД є очевидним.

Аудіювання починається з сприйняття мови, суттєві ознаки сприймаються слуховими органами і зрівняються (порівнюються) з еталонами, що зберігаються в довгостроковій пам'яті. Якщо у учня немає міцних еталонів, можуть виникнути помилки у сприйнятті, наприклад:

Walk – work; back – bag;

Think-sing-sink додати ще прикладів…………………………………………

Розрізняють контактне та дистантне аудіювання(Гальскова Н.Д., Гез Н.І. - стор 161).

Основою внутрішнього механізму аудіювання є такі психічні процеси:

сприйняття на слух (auditory perception) та впізнавання (recognition, discrimination);

увага (concentration);

антиципація, передбачання або ймовірнісне прогнозування (anticipation/prediction/forward inferencing);

смисловий здогад (guessing/inferring from context);

сегментування мовного потоку (segmentation/chunking) та угруповання (grouping);

інформативний аналіз на основі відокремлення одиниць смислової інформації;

завершальний синтез, що передбачає різного роду компресію та інтерпретацію сприйманого повідомлення.

Аудіювання включає наступні аудитивні навички, інтеграція яких забезпечує володіння цим ВРД:

слухо-вимовні навички, тобто доведену до автоматизму здатність безпомилкового, швидкого, стабільного одночасного сприйняття та впізнавання фонетичного коду;

рецептивні лексико-граматичні навички.

Психофізіологічні механізми аудіювання:

Аудіювання, як і будь-який інший процес пізнання, має 2 сторони – чуттєву та логічну. Сторони ці якісно різні, але функціонують у нерозривній єдності. Механізми аудіювання пов'язані з обома сторонами цього процесу.

Механізми сприйняття мови– людина, яка володіє чужою мовою, на думку А.Р. Лурія не тільки не розуміє, а й не чує його. Удосконалення сприйняття відбувається за рахунок збільшення «оперативної одиниці сприйняття» (П.І. Зінченко). Успішність аудіювання залежить від величини цієї одиниці: чим більшими блоками (звуко-мисленнєвими комплексами) сприйматиметься мова, тим успішніше піде переробка укладеної в ній інформації. На початковому етапі навчання, у незрілого слухача, природно, сприйняття відбувається частинами (словами), та був – цілісно, ​​як нерозкладна частини одиниця (фраза), але задля досягнення такого бажаного рівня сприйняття необхідне спеціальне тренування.

Механізми внутрішнього промовляння -необхідні для аналізу мови, розуміння та запам'ятовування. Розгорнутість внутрішнього промовляння залежить від складності змісту, рівня володіння ІМ учнями, і навіть від умов сприйняття тексту.

Механізми пам'яті – оперативна(ми пов'язуємо те, що чуємо зараз, з тим, що тільки-но почули, тобто кінець фрази пов'язуємо з її початком), чим краще розвинена пам'ять, тим більше величинаодиниці сприйняття; довготривала(Сховище стандартів), на відміну інших мовних механізмів довгострокова пам'ять формується не спеціальними вправами, а всім попереднім досвідом.

Механізми осмислення– ми виділяємо смислові віхи розуміння тексту, встановлюємо смислові зв'язку – «головне- другорядне».

Тут також вважаємо за необхідне позначити рівні розуміння тексту: від окремих слів – до пропозиції та цілого висловлювання. Можна говорити про розуміння змісту (фактичної інформації) і про розуміння сенсу, про глибоке і поверхове розуміння, про точність та повноту розуміння. Повнота розуміння залежить від правильності сприйняття.

Механізми антиципації- функціонують на рівні мовної форми та змісту. Правильність прогнозу залежить від мовного та (іноді) життєвого досвіду, розуміння ситуації та контексту. Це своєрідна «передналагодження» органів мови, що сприяє збудженню в корі головного мозку певних моделей. Ще до початку сприйняття, як тільки з'являється установка на слухання, органи артикуляції вже проявляють мінімальну активність. Завдяки цьому у свідомості слухача збуджуються певні моделі, що дозволяє передбачати, антиципувати те, що належить почути. Саме тому необхідно приділяти велику увагу формулюванню установки.

На розуміння тексту впливає його смислова організація. Розповідь (текст) має будуватися те щоб легко виділялася головна думка, а деталі примикали до неї. Необхідно враховувати, що й головна думка виражена на початку повідомлення, вона розуміється на 100 %, наприкінці повідомлення – на 70 %, тоді як у середині – на 40%.

Механізми звіряння – впізнання- Працюють безперервно, т.к. відбувається звірення сигналів, що надходять з тими стандартами, які зберігаються у нас в довгостроковій пам'яті. Звірення тісно пов'язане з минулим досвідом людини, з її почуттями та емоціями. Під досвідом слухає розуміються сліди від слухових і речерухових відчуттів, які й становлять основу слухового сприйняття та розуміння мови. Якщо слуховий слід досить потенційно активний, то при сприйнятті того ж повідомлення він ніби оживає і відбувається осмислене впізнання. Впізнавання при звірянні відбувається на основі інваріантних ознак, а не за рахунок повного збігу чуємо з збереженим у пам'яті. Такі інваріантні ознаки абстрагуються на основі варіативності матеріалу, що сприймався у минулому.

Соловова Є. Н. - стор 129 - 132.

Аудіювання відбувається за 3 етапами:

мотиваційно – спонукальний (мотив та мета);

аналітико – синтетичний (сприйняття та переробка тексту);

виконавчий (розуміння).

Види аудіювання

Перед текстом зробити таблицю – інакше важко сприймати…….

Важливим є розрізнення комунікативного аудіюванняяк ВРД (Communicative Listening) та навчальногоаудіювання (Guided Listening). У процесі навчального аудіювання відбувається формування мовного слуху та навичок впізнавання лексико – граматичного матеріалу та умінь розуміння та оцінки прослуханого. Комунікативнеаудіювання є метою навчанняі є складне мовленнєве вміння розуміти мову на слух при її одноразовому відтворенні.

GuidedListening

Навчальне аудіюваннявиступає як засоби навчання, служить способом введення мовного матеріалу, створення міцних слухових образів мовних одиниць, що є передумовою для оволодіння усною мовою, становлення та розвитку комунікативних умінь аудіювання.

Навчальне аудіювання допускає багаторазове (при самостійній роботі) та 2-кратне (при аудиторній роботі, під керівництвом вчителя) прослуховування одного й того самого матеріалу. Повторне прослуховування забезпечує повніше і точніше розуміння аудіотексту, а також краще запам'ятовування його змісту та мовної форми, особливо в тому випадку, коли прослуханий текст використовується для подальшого переказу, усного обговорення або письмового викладу.

Залежно від способу та характеру роботи з текстом для прослуховування у навчальному аудіювання виділяють:

intensive - інтенсивне та;

extensive – екстенсивне аудіювання.

Communicative Listening

Комунікативне аудіювання –рецептивний ВРД, націлений на сприйняття та розуміння мовлення на слух при її одноразовому прослуховуванні. У зарубіжній та вітчизняній методиці прийнято виділяти види комунікативного аудіювання залежно від комунікативної установки (навчального завдання) та співвідношення з експресивною усною мовою.

Залежно від комунікативної установки, що орієнтує на те, якою має бути широта та глибина розуміння, виділяються:

skim listening - аудіювання з розумінням основного змісту;

listening for detailed comprehension - аудіювання з повним розумінням;

listening for partial comprehension - аудіювання з вибірковимвилученням інформації;

critical listening - аудіювання з критичною оцінкою.

Залежно від співвідношення з експресивною усною мовою та її формою, яка сприймається на слух, виділяються такі види аудіювання:

Interactional Listening – аудіювання як компонент усно – мовного спілкування;

Listening to interaction – сприйняття на слух та розуміння діалогу чи полілогу;

Transactional Listening – сприйняття на слух та розуміння монологічного мовлення.

Ці три види аудіювання різняться і за характером ситуації, у якій протікає рецептивна мовна діяльність. Залежно від ситуації різноманітні і ролі слухача, які накладають обмеження з його мовленнєву поведінку (право вступити у розмову, перервати мовця, перепитати, уточнити) і тим самим визначають труднощі сприйняття мови на слух.

Skim Listening / Listening for Gist

Аудіювання з розумінням основного змісту, із вилученням основної інформації; ознайомче аудіювання(Куліш, 1991). Цей вид комунікативного аудіювання передбачає обробку смислової інформації тексту, що вивчає, з метою відокремити нове від відомого, суттєве від несуттєвого, закріпити в пам'яті найважливіші відомості. Навчальні завдання, що націлюють на цей вид аудіювання і розвивають необхідні вміння, включають прогнозування змісту тексту за заголовком перед прослуховуванням, визначення теми і комунікативного наміру говорить, перерахування основних фактів, відповіді на питання за основним змістом, складання плану прослуханого, резюме і анотації.

Listening for Detailed Comprehension

Аудіювання з повним розумінням змісту та змісту, або детальне аудіювання (Єлухіна, 1996 а, 1996 б). Повне, точне і швидке розуміння мови, що звучить, можливе в результаті автоматизації операцій сприйняття звукової форми, впізнавання її елементів, синтезування змісту на їх основі. Аудіювання з повним розумінням вимагає високого ступеня автоматизації навичок, концентрації уваги та напруженої роботи пам'яті. У процесі навчання аудіювання з повним розумінням учні слухають текст, маю на увазі такі послетекстовые завдання (роst – text activities): переказ тексту з докладним викладом змісту, відповіді питання всім фактам, складання докладного плану, завершення тексту, придумування додаткових фактів.

Listening для Partial Comprehension /Selective Listening

Аудіювання з вибірковим вилученням інформації або «з'ясувальна» аудіювання (Куліш, 1991). Завдання цього виду аудіювання – вичленувати у мовному потоці необхідну чи цікаву інформацію, ігноруючи непотрібне. Такою інформацією можуть бути важливі аргументи, деталі, ключові слова, приклади або конкретні дані: дати, числа, власні імена або географічні назви. Швидке і безпомилкове сприйняття чисел і дат потребує інтенсивного, тривалого тренування, а розуміння власних і географічних назв спирається на фонові знання, уявлення про ситуацію та учасників спілкування.

Critical Listening

Аудіювання з критичною оцінкою має на увазі високий рівень розвитку вміння повно і точно розуміти текст, що звучить, визначати комунікативний намір і точку зору автора. Аналогічно читання з критичною оцінкою цей вид аудіювання включає здатність відрізнити факти від думок, оцінити точку зору автора (що говорить), робити висновки, інтерпретувати, розуміти підтекст.

Interactional Listening / Conversational Listening / Reciprocal Listening

Аудіювання як компонент усно-мовленнєвого спілкування,учасники якого виступають поперемінно то ролі говорящего, то ролі слушающего. Контакт між співрозмовниками може бути безпосереднім чи опосередкованим, як, наприклад, при телефонній розмові. У процесі спілкування, коли для кожного учасника аудіювання чергується з говорінням, співрозмовники повинні вміти розуміти репліки один одного, адекватно реагувати на них вербально або за допомогою паралінгвістичних засобів і надалі спонукати партнера до продовження розмови. Вміння, специфічні для цього виду аудіювання, включають вміння активно домагатися розуміння: вербально реагувати на перешкоди, що виникають у процесі слухання, перепитувати, ставити уточнюючі питання, просити повторити, пояснити, висловити думку інакше, тобто перефразувати сказане.

Listening to Interaction

Цей вид аудіювання являє собою таке сприйняття на слух та розуміння діалогу чи полілогуу разі, коли слухач сам бере участь усно – мовленнєвому спілкуванні. Цей вид аудіювання має свої особливості порівняно з аудіюванням, що чергується з говорінням у процесі безпосереднього мовного спілкування. Виникає необхідність долати проблеми, пов'язані зі своєрідністю вимови, тембру голосу, темпу промови учасників розмови. Розуміння утруднюється несподіваною зміною реплік, паузами та повторами. Процес аудіювання ускладнюють і суто лінгвістичні труднощі, спричинені особливостями синтаксису діалогічного мовлення (неповний склад речень, стислість реплік, вільний від строгих норм синтаксис висловлювань). Слухають позбавлені можливості перервати розмову співрозмовників, перепитати, уточнити сказане, і в результаті нерозуміння окремих реплік або частини репліки може бути втрачено нитку розмови, втрачено її зміст. Найбільш повним є сприйняття усного мовлення в аудіювання, коли слухач не бачить тих, хто говорить. У цьому який завжди легко диференціювати співрозмовників, виділити межі реплік (Бим, 1988, с.193). Уявлення про ситуацію, учасників спілкування та їх комунікативні наміри полегшує розуміння аудіозапису діалогу або полілогу.

TransactionalListening / Non – interactionallistening

Сприйняття на слух та розуміння усного монологічного мовлення, спрямованої на передачу інформації.Цей вид аудіювання найчастіше реалізується під час прослуховування лекцій, аудіозаписів літературних творів, інформаційних радіопередач, перегляду документальних відеофільмів і телепрограм. Підготовлена ​​монологічна мова (рlanned monologue) з її більш строгою структурною організацією, більшою чіткістю та ясністю сприймається на слух легше, ніж непідготовлена ​​(unplanned monologue), яка може бути непередбачуваною, фрагментарною, менш логічною та зв'язковою.

Academic Listening / Listening to Lectures

Аудіювання лекцій студентами – іноземцями,учнями в англомовних країнах. Цей вид аудіювання - сприйняття на слух і розуміння мовлення, спрямованої на передачу та обмін інформацією, - інтенсивно досліджується у зарубіжній методиці у зв'язку зі зростанням в університетах зарубіжних країн числа іноземних студентів та необхідністю розвивати їх уміння слухати та розуміти лекції з спеціальних предметів, а також брати активну участь у семінарах та практичних заняттях. За свідченням зарубіжних учених, нині увага дослідників зосереджено переважно на вивченні процесу аудіювання лекцій, тоді як аудіювання іншомовної мови на семінарах та практичних заняттях приділяється менше уваги. (……, 1994).

Аудіювання лекцій відрізняється:

характером фонових концептуальних знань, переважно обумовлених змістом навчального предмета;

підвищеними вимогами до вміння диференціювати суттєве та несуттєве;

особливостями обміну репліками. Загалом монологічне мовлення лектора періодично може перериватися питаннями до аудиторії, репліками, які спонукають відгуки, коментарі, питання з боку слухачів. Від студентів очікується здатність, зосереджуючи увагу протягом тривалого часу, розуміти великі за обсягом і складні за змістом відрізки мови. При цьому можливість тих, хто слухає спиратися на допоміжні елементи усно – мовного спілкування (прохання про повтори, уточнення, перифразу) обмежена.

Одним із специфічних навчальних умінь, тісно пов'язаних із прослуховуванням лекцій, є конспектування, але про це йтиметься у темі «Навчання письма».

Детально див. .

Аудіотексти.

Див такі джерела: Гальскова Н.Д., Гез Н.І. - Стор. 171 - 177;

Філатов В.М. - Стор. 247 -248.

Проблеми сприйняття

Зробити таблицю

Докладніше також див:

Соловова Є. Н. - стор 125 -129;

Гальскова Н.Д., Гез Н.І. - Стор. 166 - 171;

Філатов В.М. -Стор. 239 - 241;

ИЯШ-1977 -№ 1 - ???

Цілі та завдання навчання аудіювання в середній школі.

Див наступні джерела:

Гальскова Н.Д., Гез Н.І. стор 177 - 179;

Гальсков Н.Д. стор 176 - 178;

Соловова Є.М. стор 124 - 125;

Філатов В.М. стор 245 - 247;

Програма з ІМ для шкіл з поглибленим вивченням ІМ та гімназій. М., 1996;

Проект тимчасового державного освітнього стандарту з ІМ – ІЯШ - 1993 № 5 стор. 5-17;

Програми ІМ 1-4 класи початкової школизагальноосвітніх установ. М.Освіта 1994.

Аудіювання може виступати як ціль і як засіб навчання іншим ВРД. В умовах школи навчити аудіювання досконало не можна (Завдання для студентів до семінару-подумати, пояснити – чому).Кордони навчання зафіксовані у Програмі. (Надати приклади з програми).

Технологія навчання аудіювання

Дії вчителя:

Визначення конкретної задачі навчання аудіювання (найголовніше для вчителя тут – з'ясувати, чи є аудіювання в даному конкретному випадку метоюнавчання або засобомнавчання іншому ВРД, тобто. комунікативне або навчальне аудіювання).

Відбір чи складання тексту для аудіювання з урахуванням вимог програми, конкретних умов навчання (найголовніша умова – рівень володіння мовою учнями) та інтересів учнів. Іноді потрібна часткова адаптація тексту з Книги для вчителя (Teacher's Book) або будь-яких посібників на допомогу вчителю. Текст може бути невеликим, що складається з декількох пропозицій, і призначатися для розвитку певних механізмів аудіювання (слухової пам'яті, антиципації, здогади, осмислення тощо).

Аналіз можливих труднощів (лінгвістичних/мовних, змістовних) цього тексту.

Визначення умов пред'явлення тексту (за допомогою ТСО або безпосередньо, з голосу вчителя чи незнайомого голосу, за розгорнутими опорами або без опор).

Визначення підготовчої роботи на передтекстовому етапі з урахуванням виділених труднощів.

Формулювання установки перед прослуховуванням та визначення кількості прослуховувань/ пред'явлень тексту (одне або дворазове, що залежить від мети,поставленої вчителем: є аудіювання метою чи засобом навчання.Тут вважаємо за необхідне відзначити, що на старшому етапінавчання установка повинна націлювати учнів на розуміння сенсу, а чи не фактів із тексту), отже, виходячи з вищевикладеного, формулювання установки необхідно приділити особливу увагу, оскільки успішність розуміння тексту учнями багато в чому залежить від неї.

Визначення способів контролю розуміння тексту: використання мовних чи немовних способів контролю.

Навчанняаудіювання здійснюється по 3 етапах:

передтекстовий;

текстовий;

післятекстовий.

Передтекстовий етап:

Вступна бесіда, як правило, в режимі «вчитель-клас», з метою виявлення фонових знаньучнів. Іноді доцільно вступну бесіду провести в режимі «учень-клас», де заздалегідь підготовлений учителем учень грає роль того ж таки вчителя. Цей прийом – «learn to be a teacher» - є традиційним, сприяє активізації учнів та інтенсифікації навчально-виховного процесу загалом. Звичайно ж, коректне використання цього прийому під час уроку вимагає від вчителя певних тимчасових витрат та зусиль. Під час вступної бесіди також можливі:

• орієнтовні зауваженнявчителі про важливість інформації, що міститься в тексті;

  прогноз можливого змісту текстуза його заголовком / першим реченням;

  пред'явлення опор(вербальних: ключових слів, зачинів речень, плану, питань; візуальних/ невербальних: картинки, схеми, карти тощо).

Зняття труднощів(мовних/лінгвістичних: фонетико – лексико – граматичних та змістовних) даного тексту.

Пред'явленняучням установкиперед прослуховуванням тексту.

Таким чином, на передтекстовому етапі виділяються три найбільш значущі моменти: вступна бесіда, зняття труднощів та пред'явлення установки. Якщо аудіювання виступає як мета навчання іншому виду мовної діяльності, найчастіше – говоріння, то ці моменти є обов'язковимита від ретельності підготовки та проведення вчителем передтекстового етапу залежить подальша успішність проведення етапу уроку, на якому проводиться навчання аудіювання.

Текстовий етап – пред'явлення тексту:

Якщо ціль цього етапу уроку – тільки розвиток умінь аудіювання, тобто. аудіюваннявиступає тут як мета навчання, то текст прослуховується учнями тільки один раз , без знятих труднощіві після прослуховування тексту проводиться контроль його розуміння.

Якщо організується докладне обговорення тексту і одночасно розвиваються вміння говоріння, тобто, як зазначалося вище, аудіювання є засобом навчання іншому ВРД, то текст пред'являєтьсяучням двічі, при цьому перед другим прослуховуваннямнеобхідно обов'язково змінити установку.

Цікавою є думка зарубіжних методистів на можливу кількість прослуховувань / пред'явлень тексту під час уроку: вважається, що текст може пред'являтися учням більше 2-х разів, стільки, скільки необхідно -3 або навіть 4. Таке можливо, якщо текст досить великий за обсягом або дуже важкий для учнів. Нам найбільш близька традиційна позиція російських методистів: великий за обсягом текст можна розділити на кілька частин і, відповідно, працювати частинами, а рівень тексту повинен відповідати рівню володіння мовою учнями, крім того текст може бути адаптований вчителем і приділено більше уваги зняття труднощів на передтекстовому етапі. Понад 2 рази пред'являти текст учням під час уроку навряд чи доцільно. Проте, у разі вчителю завжди необхідно орієнтуватися у конкретних умовах навчання.

Текст може являти собою повідомлення, опис у пізнавальних цілях, цікаве зв'язне оповідання, жарт, загадку, тематичне повідомлення, інструкцію до будь-яких дій.

Можна складати текст, використовуючи події із безпосереднього оточення учнів. Наприклад, вчитель описує зовнішність одного з учнів або розповідає про святкування Дня Усіх Святих (Halloween) у класі/школі, або про останню подорож на турбазу під час канікул/ у вихідний день тощо.

Іноді текст може пред'являтися як повідомлення заздалегідь підготовленого учня, відповідно, у режимі «учень – клас» (докладно див. вище, у разі використовується методичний прийом «learn to be a teacher»).

І останнє наше зауваження щодо пред'явлення тексту стосується установки. Установку можна давати загальну для класу, можна варіювати по рядам /варіантам, можна, враховуючи диференційований підхід, давати різні установки різним учням залежно від рівня володіння іноземною мовою.

Звичайно ж, все це вимагає індивідуального, диференційованого, а простіше сказати, – творчого підходу вчителя до планування уроку, що, своєю чергою, вимагає від вчителя додаткових витрат і часу та сил, але бажання досягти хороших результатів, дати учням реальні, міцні знання, як правило, у справжнього вчителя «перемагає» над усіма труднощами як об'єктивного, так і суб'єктивного характеру.

Див також: Соловова Є.Н.-стор. 135 - 139;

Гальсков Н.Д. -Стор. 178-181.

Післятекстовий етап – контроль розуміння прослуханого тексту

Усі методи контролю, зазвичай, можна розділити на 2 великі групи: мовні і неречовые. Наведемо приклади:

Немовні методи контролю:

підніміть руку, почувши…;

підніміть руку, якщо пропозиція не відповідає картинці/тексту;

виконайте команди;

тестування;

зберіть портфель, розставте меблі (в ляльковому будиночку, малюнки – на магнітній дошці тощо), одягніть ляльку тощо. відповідно до прослуханого тексту;

намалюйте, складіть таблицю, схему відповідно до змісту тексту;

виберіть зображення;

розташуйте картинки у потрібній послідовності;

переставте пункти плану потрібної послідовності;

здогадайтеся, про кого/чим текст;

виберіть (з кількох запропонованих) заголовок до тексту;

розташуйте дієслова у послідовності, що відбиває розвиток основних подій у тексті.

Як видно з вище запропонованих немовних способів контролю, майже половина з них може бути використана на початковому етапі навчання, однак і для середнього та старшого етапів також можна вибрати та успішно використовувати немовні способи контролю.

Мовні методи:

Дайте відповідь на питання;

прослухайте та повторіть лише ті речення, які відповідають змісту тексту;

розпитайте один одного;

погодьтеся або заперечте;

складіть пропозиції, що не відповідають змісту тексту, та зверніться до однокласників;

відгадайте: загадку, про кого, про яке місто, письменника, літературному герої, Книзі, країні, йдеться;

виберіть (з кількох запропонованих) відповідне прислів'я, поясніть свій вибір;

придумайте назву до тексту;

складіть план;

Завершіть речення;

у чому різниця між щойно прослуханим та раніше прочитаним текстами;

у чому різниця між текстом та картинкою;

у чому різниця між двома прослуханими мікросхемами;

запишіть ключові слова для переказу;

зробіть висновок;

знайдіть фразу, яка не підходить за змістом;

розташуйте речення у логічній послідовності;

що було до..., що сталося надалі;

придумайте свій варіант завершення тексту;

зробіть вибірки із прослуханого: що, де, коли, хто, який, що робив? і т.п.;

сподобався чи ні, чому, добре це чи ні, чому?;

поясніть, доведіть, чому, як, навіщо? і т.п.;

переказ тексту: фронтально (у режимі «учень – клас»), по ланцюжку, в парах (різні варіанти: горизонтально, вертикально, змінного складу), «снігова куля».

Також докладніше див: Філатов В.М. стор 252 - 257;

Утробіна А.А. стор.49 -51, 51 - 58;

Підготовчі вправи в аудіювання:

Див. Філатов В.М. стор 249 - 252.

Наведемо деякі приклади підготовчих вправ:

підніміть руку, почувши…(назва тварини, слово на тему…, іменник у множині, дію, що відбувалося у минулому тощо.);

прослухай і підніми руку, якщо пропозиція правильна, відноситься до тебе;

прослухайте, запам'ятайте перелік команд (послідовність дій на картинках) та виконайте ці дії / розташуйте картинки у потрібній послідовності;

відгадайте загадку (відповідь дається російською – за необхідності та іноземною мовами);

прослухайте 2 речення та визначте, чим вони відрізняються;

прослухайте 3 лови і повторіть тільки те, в якому є звук /…./…./, або слово, яке позначає ……;

прослухайте 3 слова та знайдіть «зайве», наприклад,

кішка, собака, учень: a cat, a dog, a pupil;

дощ, яблуко, сніг: rain, an apple, snow;

молоко, хліб, крокодил: milk, bred, a crocodile;

слухайте речення. Якщо вони відносяться до правої картинки, піднімайте праву руку, якщо до лівої – то ліву.

У багатьох запропонованих вище вправах слова, словосполучення, речення можна групувати як за лексичним, так і за граматичним ознакою.

Примітки

Один з можливих варіантівнавчання аудіювання:

«тест – відновлення»

Навчання аудіювання з використанням системи Інтернет.

Актуальність навчання іноземних мов через систему Інтернет сьогодні набуває все більшого значення. Система Інтернет навіть розглядається як одна з провідних сучасних технологій навчання, тому що її можливості у галузі освіти безмежні. Інтернет надає такі можливості:

організація, планування процесу навчання;

пошук необхідної інформації як вчителя, так учня;

підбір текстів для учнів у різним рівнемволодіння іноземною мовою, що дозволяє не лише інтенсифікувати навчально-виховний процес, а й використовувати особистісно-орієнтований підхід,

що загалом дозволить забезпечити рівень володіння іноземною мовою, що відповідає сучасним запитам суспільства.

Зазначені вище моменти, з погляду методики викладання, роблять актуальним використання Інтернету в системі навчання іноземних мов і забезпечують на сьогоднішній день найефективніший розвиток усіх видів мовної діяльності та аудіювання, зокрема.

Оскільки методика спирається на дані базових наук, у даному випадку, на педагогіку та дидактику, нам відомі як дидактичні, так і методичні засади навчання, але тут необхідно чітко сформулювати принципи навчанняне просто аудіювання, а аудіювання через систему Інтернет.

У сучасній методиці навчання іноземних мов провідна роль віддана комунікативному підходу, відповідно, дані принципи та формулюються на його основі:

1. Принцип інтерактивного навчання . Формування інтерактивної особистості сьогодні вважається одним із завдань комп'ютеризованого навчання.

2. Принцип іманентності . Іманентний розвиток здійснюється за допомогою послідовного ведення навчання іноземною мовою. Увага учнів у своїй спрямовано осмислення мовних явищ, розуміння вказівок вчителя у класі, одночасне розвиток всіх видів мовної діяльності (аудіювання, говоріння, читання і письма).

3. Принцип добору матеріалу з урахуванням вивченої лексики.

4. Принцип обліку ступеня складності текстів у зв'язку з очікуваними діями учнів.

5. Принцип спільної роботияк наслідок комунікативного підходу до навчання.

6. Принцип використання імітаційного навчання.

7. Принцип усвідомленості учнями їхньої діяльності.

8. Принцип автентичності.

9. Принцип індивідуальності.

10. Принцип самостійності учнів.

11. Принцип обліку соціокультурних особливостей країни мови, що вивчається.

Детально див Колчина А.І. стор 174 - 177.

Література:

основна:

1). Теорія навчання іноземних мов. Лінгводидактика та методика: навч.посібник для студ.лінгв.ун-тів та фак.ін.яз.вищ.пед.навчальних закладів / Н.Д. Гальскова, Н.І. Гез. - 4-те вид., Стер. - М.: Видавничий центр "Академія", 2007. - С. 161 - 189.

2). Колесникова І.Л., Долгіна О.А. Англо-російський термінологічний довідник з методики викладання іноземних мов. - СПб.: Вид-во "Російсько-Балтійський інформаційний центр "БЛІЦ", "Cambridge University Press", 2001р. С.101 - 106.

3). Методика навчання іноземних мов: Базовий курс лекцій: Посібник для студентів пед. вузів та вчителів / О.М. Соловів. - М.: Просвітництво, 2002. С.124 - 139.

4). Практикум до базового курсу методики навчання іноземних мов: Навч. посібник для вузів/О.М. Соловів. - М.: Просвітництво, 2004. С.98 - 112.

5). Гальсков Н.Д. Сучасна методика навчання іноземних мов: Посібник для вчителя. - 3-тє вид., Перероб. та дод. - М.: АРКТІ, 2004. С.175 - 181.

додаткова:

1). Утробіна А.А. Методика викладання та вивчення іноземної мови: Конспект лекцій. - М.: Пріор -видав., 2006. С.47 - 58.

2). Азімов Е.Г., Щукін О.М. Словник методичних термінів (теорія та практика викладання мов). - СПб: "Златоуст", 1999. - 472 с.

3). Колчина А.І. Принципи навчання аудіювання через систему Інтернет// Лінгвістика та методика навчання іноземних мов: Збірник наукових праць. - СПб: Вид - в РГПУ ім. А.І. Герцена, 2005. – Випуск 2.

4). Практичний курс методики викладання іноземних мов: Навчальний посібник/П.К. Бабінська, Т.П. Леонтьєва, І.М та ін. Мн, 2005. С.71 - 79.

5). Практикум до базового курсу методики навчання іноземних мов: Навчальний посібник для вузів / О.М. Соловова.- М: Просвітництво, 2004. З. 98- 112.

Як вітчизняні, і зарубіжні методисти традиційно виділяють три етапи роботи над аудированием:

• · Передтекстовий етап (Before listening)
• · Етап власного слухання (While listening)
• · Післятекстовий етап (Follow-up activities)

Розглянемо кожен із даних етапів.

Передтекстовий етап:

• 1. Вступна бесіда, як правило, в режимі «вчитель-клас» з метою виявлення фонових знань учнів. Іноді доцільно вступну бесіду провести у режимі «учень-клас», де заздалегідь підготовлений учителем учень грає роль учителя. Даний прийом - "learn to be a teacher" - є традиційним, сприяє активізації учнів та інтенсифікації навчально-виховного процесу в цілому. Звичайно ж, коректне використання цього прийому під час уроку вимагає від вчителя певних тимчасових витрат та зусиль. Під час вступної бесіди також можливі:
  • · орієнтуючі зауваження вчителя про важливість інформації, що міститься у тексті;
  • · прогноз можливого змісту тексту за його заголовком / першим реченням;
  • · Пред'явлення опор (вербальних: ключових слів, зачинів речень, плану, питань; візуальних/невербальних: картинки, схеми, карти тощо).
• 2. Зняття труднощів (мовних/лінгвістичних: фонетико-лексико – граматичних та змістовних) даного тексту.
• 3. Подання учням установки перед прослуховуванням тексту.

Таким чином, на передтекстовому етапі виділяються три найбільш значущі моменти: вступна бесіда, зняття труднощів та пред'явлення установки. Ці моменти є обов'язковими та від ретельності підготовки та проведення вчителем передтекстового етапу залежить подальша успішність проведення етапу уроку, на якому проводиться навчання аудіювання.

Етап власного слухання - пред'явлення тексту:

Якщо мета цього етапу аудіювання лише розвиток умінь аудіювання, тобто. аудіювання виступає тут як мета навчання, то текст прослуховується учнями лише один раз, без знятих труднощів і відразу після прослуховування тексту проводиться контроль його розуміння.

Якщо організується докладне обговорення тексту і одночасно розвиваються вміння говоріння, тобто, як зазначалося вище, аудіювання є засобом навчання іншому виду мовної діяльності, то текст пред'являється учням двічі, причому перед другим прослуховуванням необхідно обов'язково змінити установку.

Цікавою є думка зарубіжних методистів на можливу кількість прослуховувань / пред'явлень тексту під час уроку: вважається, що текст може пред'являтися учням більше 2-х разів, стільки, скільки необхідно - 3 або навіть 4. Таке можливо, якщо текст досить великий за обсягом або дуже важкий для учнів. Нам найбільш близька традиційна позиція російських методистів: великий за обсягом текст можна розділити на кілька частин і, відповідно, працювати частинами, а рівень тексту повинен відповідати рівню володіння мовою учнями, крім того текст може бути адаптований вчителем і приділено більше уваги зняття труднощів на передтекстовому етапі. Понад 2 рази пред'являти текст учням під час уроку навряд чи доцільно. Проте, у разі вчителю завжди необхідно орієнтуватися за умов навчання.

Текст може являти собою повідомлення, опис у пізнавальних цілях, цікаве зв'язне оповідання, жарт, загадку, тематичне повідомлення, інструкцію до будь-яких дій.

Установку можна давати загальну для класу, можна варіювати за варіантами, можна, враховуючи диференційований підхід, давати різні установки різним учням залежно від рівня володіння іноземною мовою.

Звичайно ж, все це вимагає індивідуального, диференційованого, творчого підходу вчителя до планування уроку, що, своєю чергою, вимагає від вчителя додаткових витрат і часу та сил, але бажання досягти хороших результатів, дати учням реальні, міцні знання, як правило, у справжнього вчителя «перемагає» над усіма труднощами як об'єктивного, і суб'єктивного характеру.

Післятекстовий етап – контроль розуміння прослуханого тексту.

Цей етап слід за безпосереднім слуханням і включає у собі різні вправи, створені задля контроль розуміння тексту. Усі методи контролю, зазвичай, можна розділити на 2 великі групи: мовні і неречовые.

Немовні методи контролю розуміння зазвичай включають такі завдання, як: підніміть руку, почувши…, тестування, виберіть картинку, розташуйте малюнки у потрібній послідовності, виберіть (з кількох запропонованих) заголовок до тексту.

До мовним методам контролю розуміння звучить тексту можна віднести такі завдання: дайте відповідь на запитання, розпитайте одне одного, погодьтеся або заперечіть, придумайте назву до тексту, розташуйте пропозиції в логічній послідовності, придумайте свій варіант завершення тексту.

Як очевидно з вище запропонованих неречевых і мовних методів контролю, вони можуть бути успішно використані на початковому етапі навчання.

Прослухавши текст і виконавши ряд вправ щодо нього, можна й надалі використовувати його у розвиток навичок усного і письмової промови (скласти план оповідання, описати картинки, відповісти питання, продовжити текст).

Виходячи з вищевикладеного, можна зробити висновок, що при навчанні аудіювання важливо дотримуватися всіх трьох етапів: передтекстової, етап власного слухання, післятекстової. На передтекстовому етапі здійснюється вступна бесіда, зняття труднощів та пред'явлення учням установки. Текст може пред'являтися один чи двічі, залежно від мети навчання під час уроку. На післятекстовому етапі здійснюється контроль розуміння прослуханого матеріалу.

Виклавши основи методики навчання аудіювання на початковому етапі, ми переходимо до розробки та опису системи вправ, які використовувалися під час переддипломної практики.

Технологія навчання аудіювання під час уроків англійської.

Навчання аудіювання у методиці викладання іноземних мов надається велике значення, оскільки сприйняття іншомовної мови на слух – процес складний, що вимагає від учня максимальної уваги, як від вчителя – послідовної підготовки до розвитку цього виду мовної діяльності. Тому необхідна методично правильна організація процесу навчання аудіювання, а отже, перед методикою навчання іноземних мов стоїть завдання правильно організувати та спланувати цей процес, щоб рівень сформованості аудитивних навичок учнів відповідав запитам сучасного суспільства.

У ФГОС мета-розвивати УУД. У процесі аудіювання розвиваються всі УУД: пізнавальні, регулятивні, особистісні та, звичайно ж, комунікативні.

Аудіювання - рецептивний вид мовної діяльності (ВРД), який є одночасним сприйняттям і розумінням мови на слух і як самостійний ВРД має свої цілі, завдання, предмет і результат.

тісно пов'язане з іншими ВРД: аудіювання та читання спрямовані на сприйняття та смислову переробку інформації, і цим пояснюється спільність мовних механізмів, які обслуговують рецептивні ВРД.

Аудіювання і говоріння є дві сторони єдиного явища, званого усною мовою.

Види аудіювання:

Навчальне аудіювання виступає якзасоби навчання , служить способом введення мовного матеріалу, створення міцних слухових образів мовних одиниць, що є передумовою для оволодіння усною мовою, становлення та розвитку комунікативних умінь аудіювання.

Навчальне аудіювання допускає багаторазове (при самостійній роботі) та 2-кратне (при аудиторній роботі, під керівництвом вчителя) прослуховування одного й того самого матеріалу. Повторне прослуховування забезпечує повніше і точніше розуміння аудіотексту, а також краще запам'ятовування його змісту та мовної форми, особливо в тому випадку, коли прослуханий текст використовується для подальшого переказу, усного обговорення або письмового викладу.

Комунікативне аудіювання – рецептивний ВРД, націлений на сприйняття та розуміння мовлення на слух при її одноразовому прослуховуванні. У зарубіжній та вітчизняній методиці прийнято виділяти види комунікативного аудіювання залежно від комунікативної установки (навчального завдання) та співвідношення з експресивною усною мовою.

Залежно від комунікативної установки, що орієнтує на те, якою має бути широта та глибина розуміння, виділяються:

skimlistening- аудіювання з розуміннямосновного змісту ;

listening for detailed comprehension -аудіювання з повним розумінням ;

listeningforpartialcomprehension- аудіювання з вибірковим вилученням інформації;

criticallistening- аудіювання з критичною оцінкою .

У програмі Н.І. Бикової та М.Д. Поспєлова до підручника «Англійська у фокусі» (за яким я працюю) зазначається, що в руслі аудіювання випускник початкової школи повинен сприймати на слух і розуміти:

Мова вчителя та однокласників у процесі спілкування на уроці та вербально/невербально реагувати на почуте;

Розуміти основну інформацію почутого (невеликі тексти та повідомлення при спілкуванні та сприйнятті аудіозапису;

-витягувати конкретну інформацію з почутого;

- вербально/невербально реагувати на почуте;

- розуміти на слух різні типи тексту (короткі діалоги, описи, римування, пісні)

- Використовувати контекстуальний або мовний здогад;

- не брати до уваги незнайомі слова, які заважають розуміти основний зміст тексту.

Навчання аудіювання здійснюєтьсяпо 3 етапах:

передтекстовий;

текстовий;

післятекстовий.

Передтекстовий етап:

Вступна бесіда , як правило, в режимі «вчитель-клас»,з метою виявлення фонових знань учнів. Під час вступної бесіди також можливі:

• орієнтовні зауваження вчителі про важливість інформації , що міститься в тексті;

  прогноз можливого змісту тексту за його заголовком / першим реченням;

  пред'явлення опор (вербальних: ключових слів, зачинів речень, плану, питань; візуальних/ невербальних: картинки, схеми, карти тощо).

Зняття труднощів (мовних/лінгвістичних: фонетико – лексико – граматичних та змістовних) даного тексту.

Пред'явлення учням установки перед прослуховуванням тексту.

Таким чином, на передтекстовому етапі виділяються три найбільш значущі моменти: вступна бесіда, зняття труднощів та пред'явлення установки. Якщо аудіювання виступає як мета навчання іншому виду мовної діяльності, найчастіше – говоріння, то ці моменти єобов'язковими та від ретельності підготовки та проведення вчителем передтекстового етапу залежить подальша успішність проведення етапу уроку, на якому проводиться навчання аудіювання.

Текстовий етап – пред'явлення тексту:

Якщо ціль цього етапу уроку –тільки розвиток умінь аудіювання , тобто. аудіювання виступає тут якмета навчання , то текст прослуховується учнями тількиодин раз , без знятих труднощів і після прослуховування тексту проводиться контроль його розуміння.

Якщо організується докладне обговорення тексту і одночасно розвиваються вміння говоріння, тобто, як зазначалося вище, аудіювання є засобом навчання іншому ВРД, тотекст пред'являється учням двічі, при цьому перед другим прослуховуванням необхідно обов'язково змінити установку.

Цікавою видаєтьсядумка зарубіжних методистів на можливу кількість прослуховувань / пред'явлень тексту під час уроку: вважається, що текст може пред'являтися учням більше 2-х разів, стільки, скількинеобхідно -3 або навіть 4 . Таке можливо, якщо текст досить великий за обсягом або дуже важкий учнів. Нам найбільш близька традиційна позиція російських методистів: великий за обсягом текст можна розділити на кілька частин і, відповідно, працювати частинами, а рівень тексту повинен відповідати рівню володіння мовою учнями, крім того текст може бути адаптований вчителем і приділено більше уваги зняття труднощів на передтекстовому етапі. Понад 2 рази пред'являти текст учням під час уроку навряд чи доцільно. Проте, у разі вчителю завжди необхідно орієнтуватися у конкретних умовах навчання.

Післятекстовий етап – контроль розуміння прослуханого тексту

Усі методи контролю, зазвичай, можна розділити на 2 великі групи: мовні і неречові.

Технологія навчання аудіювання

Дії вчителя:

Визначення конкретної задачі навчання аудіювання (найголовніше для вчителя тут – з'ясувати, чи є аудіювання в даному конкретному випадкуметоюнавчання або засобом навчання іншому ВРД, тобто. комунікативне або навчальне аудіювання).

Відбір чи складання тексту для аудіювання з урахуванням вимог програми, конкретних умов навчання (найголовніша умова – рівень володіння мовою учнями) та інтересів учнів. Іноді потрібна часткова адаптація тексту з Книги для вчителя (Teacher’ sBook) або будь-яких посібників на допомогу вчителю. Текст може бути невеликим, що складається з декількох пропозицій, і призначатися для розвитку певних механізмів аудіювання (слухової пам'яті, антиципації, здогади, осмислення тощо).

Аналіз можливих труднощів (лінгвістичних/мовних, змістовних) цього тексту.

Визначення умов пред'явлення тексту (за допомогою ТСО або безпосередньо, з голосу вчителя чи незнайомого голосу, за розгорнутими опорами або без опор).

Визначення підготовчої роботи на передтекстовому етапі з урахуванням виділених труднощів.

Формулювання установки перед прослуховуванням та визначення кількості прослуховувань/ пред'явлень тексту (одне або дворазове, щозалежить від мети, поставленої вчителем:є аудіювання метою чи засобом навчання. Тут вважаємо за необхідне відзначити, щона старшому етапі навчання установка повинна націлювати учнів на розуміння сенсу, а чи не фактів із тексту ), отже, виходячи з вищевикладеного, формулювання установки необхідно приділити особливу увагу, оскільки успішність розуміння тексту учнями багато в чому залежить від неї.

Визначення способів контролю розуміння тексту: використання мовних чи немовних способів контролю.

Підготовчі вправи в аудіювання:

Наведемо деякі приклади підготовчих вправ:

підніміть руку, почувши…(назва тварини, слово на тему…, іменник у множині, дію, що відбувалося у минулому тощо.);

прослухай і підніми руку, якщо пропозиція правильна, відноситься до тебе;

прослухайте, запам'ятайте перелік команд (послідовність дій на картинках) та виконайте ці дії / розташуйте картинки у потрібній послідовності;

відгадайте загадку (відповідь дається російською – за необхідності та іноземною мовами);

прослухайте 2 речення та визначте, чим вони відрізняються;

прослухайте 3 лови і повторіть тільки те, в якому є звук /…./…./, або слово, яке позначає ……;

прослухайте 3 слова та знайдіть «зайве», наприклад,

кішка , собака , учень : a cat, a dog, a pupil;

дощ , яблуко , сніг : rain, an apple, snow;

молоко , хліб , крокодил : milk, bred, a crocodile;

слухайте речення. Якщо вони відносяться до правої картинки, піднімайте праву руку, якщо до лівої – то ліву.

У багатьох запропонованих вище вправах слова, словосполучення, речення можна групувати як за лексичним, так і за граматичним ознакою.

Повернуся до мовним та немовним способам контролю .

Немовні методи контролю:

підніміть руку, почувши…;

підніміть руку, якщо пропозиція не відповідає картинці/тексту;

виконайте команди;

тестування;

зберіть портфель, розставте меблі (в ляльковому будиночку, малюнки – на магнітній дошці тощо), одягніть ляльку тощо. відповідно до прослуханого тексту;

намалюйте, складіть таблицю, схему відповідно до змісту тексту;

виберіть зображення;

розташуйте картинки у потрібній послідовності;

переставте пункти плану потрібної послідовності;

здогадайтеся, про кого/чим текст;

виберіть (з кількох запропонованих) заголовок до тексту;

розташуйте дієслова у послідовності, що відбиває розвиток основних подій у тексті.

Як видно з вище запропонованих немовних способів контролю, майже половина з них може бути використана на початковому етапі навчання, однак і для середнього та старшого етапів також можна вибрати та успішно використовувати немовні способи контролю.

Мовні методи :

Дайте відповідь на питання;

прослухайте та повторіть лише ті речення, які відповідають змісту тексту;

розпитайте один одного;

погодьтеся або заперечте;

складіть пропозиції, що не відповідають змісту тексту, та зверніться до однокласників;

відгадайте: загадку, про кого, про яке місто, письменника, літературного героя, книгу, країну, йдеться;

виберіть (з кількох запропонованих) відповідне прислів'я, поясніть свій вибір;

придумайте назву до тексту;

складіть план;

Завершіть речення;

у чому різниця між щойно прослуханим та раніше прочитаним текстами;

у чому різниця між текстом та картинкою;

у чому різниця між двома прослуханими мікросхемами;

запишіть ключові слова для переказу;

порівняйте зміст тексту з фактами зі свого життя;

зробіть висновок;

доповніть зміст тексту іншими відомими вам фактами;

знайдіть фразу, яка не підходить за змістом;

розташуйте речення у логічній послідовності;

що було до..., що сталося надалі;

придумайте свій варіант завершення тексту;

зробіть вибірки із прослуханого: що, де, коли, хто, який, що робив? і т.п.;

сподобався чи ні, чому, добре це чи ні, чому?;

поясніть, доведіть, чому, як, навіщо? і т.п.;

переказ тексту: фронтально (у режимі «учень – клас»), по ланцюжку, в парах (різні варіанти: горизонтально, вертикально, змінного складу), «снігова куля».

Матеріал для навчання аудіювання повинен також відповідати таким вимогам:

1. Відповідність віковим особливостям учнів та їх мовленнєвий досвід у рідній та іноземній мовах.

3.Уявлення різних форм промови.

4. Наявність надлишкових елементів інформації.

5. Природність представленої у ньому ситуації, персонажів та причин.

6. Здатність матеріалу викликати емоційний відгук у відповідь.

7. Бажана наявність виховної цінності.

УМК «Англійська у фокусі» Н.І. Биковий приділяє велику увагу аудіювання. На моїх уроках учні регулярно працюють з аудіозаписами на уроці та вдома. Вони постійно чують мову носіїв мови, що має сприяти формуванню адекватної вимови. Слухаючи та повторюючи за носіями мови (а це ще й їхні улюблені герої Ларрі, Лулу, няня та мавпочка Чаклз), учні імітують їх інтонації та звуки та легко засвоюють ритміко-інтонаційні особливості англійської мови.

У 2-му класі дітям пропонується послухати невеликий текст чи діалог.

Перед прослуховуванням повторюємо потрібний лексичний матеріал. По картинці можна визначити передбачувану тему (предтекстовий етап).

Потім відбувається саме прослуховування (текстовий етап) та контроль

(Послетекстовий етап). У другому і третьому класах - це, як правило, немовний спосіб контролю (проведи лінію, стрілку, постав галочку, букву, і т.д.). Поступово можна підключати і мовний спосіб контролю (розпитайте один одного, погодьтеся або заперечіть, порівняйте зміст тексту з фактами зі свого життя). Таким чином розвиваємо комунікативні та особистісні вміння.

Література:

1. Методика навчання іноземних мов: Базовий курс лекцій: Посібник для студентів пед. вузів та вчителів / О.М. Соловів. - М.: Просвітництво, 2002. С.124 - 139.

2. Практикум до базового курсу методики навчання іноземних мов: Навч. посібник для вузів/О.М. Соловів. - М.: Просвітництво, 2004. С.98 - 112.

3. Гальсков Н.Д. Сучасна методика навчання іноземних мов: Посібник для вчителя. - 3-тє вид., Перероб. та дод. - М.: АРКТІ, 2004. С.175 - 181.

4. УМК «Англійська у фокусі» Н.І. Биковий

Вправи "Порівняння часів Present Simple - Present Continuous" (з відповідями)

1. Виберіть з дужок дієслово у правильній формі. Перекладіть пропозиції.

He … (works/is working) for a big insurance company.

Water always … (boils/is boiling) at 100 degrees.

I … (wait/am waiting) for my doctor at the moment.

Bob, stop! You … (eat/are eating) too fast.

She … (has/is having) four brothers.

Switch off the radio, please. You … (don't listen/aren’t listening) to it.

I know my bad habit: I often … (talk/am talking) too loudly.

Look на малюнку. An elegant lady … (rides/is riding) a horse.

Give me some salt, please. I … (make/am making) seafood salad.

Mary never … (speaks/is speaking) to strange people.

2. Використовуйте дієслово в дужках в одному реченні двічі: Present Simple і Present Continuous.

Н- р: Tom usually ... в офісі, але завжди ... на експедиції. (work) – Tom usually works in the office but today he is working at the exhibition.(Зазвичай Том працює в офісі, але сьогодні він працює на виставці.)

I always … orange juice but now I … peach juice.(drink)

She … a shower at the moment, тому що she usually … it in the morning.(take)

Mum often … cherry-pies but this evening she … an apple-pie.(bake)

As a rule we … to football matches but this Sunday we… to a hockey match.(go)

Marta usually … jeans but today she … a dress.(wear)

3. Переведіть на англійська мова.

Мої батьки мешкають в Австралії.

Ти любиш горіхи?

Ти постійно позичаєш гроші!

Я користуюсь мобільним телефономкожен день.

Сьогодні ми вбираємо новорічну ялинку.

Карл не має братів.

Чому ти смієшся?

Джон говорить трьома мовами.

Зараз не йде дощ.

Ми не пам'ятаємо його адресу.

4. Виберіть відповідне дієслово і поставте його в пропозицію у формі Present Simple або Present Continuous.

to stay to eat to play to wash to cry wait to watch to wear start to ride

Every Thursday they … fish.

Hurry вгору! The kids … for you.

Ron is in Italy now. He … at a 5-зірковий hotel.

Normally Mike … work at 9 a.m.

They … billiards at weekends.

She … a bike right now.

Little Nick is a quiet boy.He never … .

Dad … TV новини регулярно.

My sister … floor in the kitchen at the moment.

My wife … contact lenses every day.

К.А. Крилова

вчитель англійської мови

МОУ ЗОШ №8 м.Киштим

Технологія навчання аудіювання або як навчити слухати та розуміти англійську мову на уроці

Навчання аудіювання є дуже актуальним на сьогоднішній день, тому що без аудіювання неможливе мовленнєве спілкування. Поняття аудіювання включає процес сприйняття і розуміння мови, що звучить.

Аудіювання, безумовно, є важливим аспектом вивчення англійської мови.

Знання всіх складнощів дозволяє правильно оцінити рівень проблеми аудіювання, врахувати їх з організації навчального аудіювання, зняти їх, котрий іноді створити штучно, максимально наближаючи навчальне заняття до ситуацій реального спілкування. Ця стаття допоможе зрозуміти, що до навчання аудіювання слід підходити з усією серйозністю, ретельно планувати формулювання, завдання та форми контролю, враховуючи фактор мовної та мовної підготовки учнів.

Впроцесінавчаннявшколіаудіюванняполягаєвпрослуховуванніірозуміннімови:науроці,повідомленняходнокласників,вчителів.Позашколиневиключаєтьсяслуханняірозумінняносіївмови,прослуховуваннярадіо-ітелепередач,лікцій іноземноюмовою.

Аудіюваннятіснопов'язанозіншимивидамимовленнєвийдіячності (говоріння, читання). Воно може входити у діалогічне спілкуваннявякостійогорецептивногокомпонента,прицьомуслухачіщо говоритьможутьперіодичнозмінюватисяролями.

Дії вчителя під час навчання аудіювання:

Визначенняконкретноюзавданняпонавчаннюаудіювання(Самоє головне для вчителя — з'ясувати, чи єаудіювання в даному конкретному випадку метою навчання абозасобом навчанняіншомувидумовленнєвийдіяльності,т.е.тобто.комунікативне чи навчальнеаудіювання).

Відбірабоскладаннятекстудляаудіюваннязоблікомвимог програми, конкретних умов навчання (найголовніша умова – рівень володіння мовою учнями)та інтересів учнів. Іноді необхідна часткова адаптаціяціятекстузКнижкидлявчителі(Teacher's)Book)абопосібників удопомогавчителю.Текстможебутиневеликим,що складається зкількохпропозицій,іпризначатидлярозвиткупевних механізмів аудіювання (слуховий пам'яті, антиципації,здогади,осмисленняіт.е.д.).

Аналізможливихтруднощів(лінгвістичних/ мовних,змістовних) даноготексту.

Визначення умов пред'явлення тексту (за допомогою аудіозаписуабобезпосередньоголосивчителіабонезнайомого голосу,звикористаннямрозгорнутихопорабобезних).

Визначенняпідготовчоюроботинапередтекстовийетапі з урахуванням виділенихтруднощів.

Формулюванняустановкипередпрослуховуваннямівизначеннякількостіпрослуховувань/ пред'явленьтексту(одне або дворазове), що залежить від мети, поставленої вчителем: аудіювання є метою або засобом навчання. Тутрахуємонеобхіднимвідзначити,щонастаршомуетапінавчанняустановкаповиннанацілюватиучнівнарозуміння змісту, а не фактів з тексту), тому виходячизвищевикладеного, необхідно приділити особливу увагу формулюванняустановки,такякуспішністьрозуміннятексту учнямиосьбагато в чомузалежитьвідїї.

Визначення способів контролю розуміння тексту:ваннямовнихабонемовнихспособівконтролю.

Навчання аудіювання текстів може будуватися запевній схемі . Навчальний процес передбачає:

вступну бесіду вчителя, постановку мети у процесі роботи;

зняття мовних труднощів, що зустрічаються у тексті;

формулювання завдання;

первинне прослуховування тексту;

контроль завдання;

формулювання нового комунікативного завдання;

вторинне прослуховування тексту;

контроль виконання комунікативного завдання;

вправи говоріння з урахуванням прослуханого тексту;

підбиття підсумків роботи над текстом.

Таким чином, володіння аудіюванням як видом мовної діяльності, має забезпечувати успішний процес комунікації, розвивати вміння учнів говорити та розуміти іноземну мову, бо цей процес складний і важкий, то в школах треба приділяти більшу увагу цій процедурі. Дуже важливо підвищити мотивацію в учнів до розуміння іноземної мови на слух. Адже до вдосконалення процесу навчання аудіювання є всі передумови: техніка в сучасний час розвивається високими темпами, і в учителів з'являється все більше можливостей використовувати різні види засобів ІКТ з урахуванням різних технологій навчання аудіювання.

У висновку необхідно зазначити, що дані рекомендації дозволять уникнути помилок при навчанні аудіювання учнів, допоможуть правильно вибудувати власний алгоритм, спираючись на представлену в роботі технологію навчання на уроках англійської мови в школі.

Список використаної літератури

Кашина, Є.Г.Традиції та інновації у методиці викладання

іноземної мови: навч. посібник для студентів філологічних факультетів університетів Є.Г. Кашин; відп. ред. А.С. Грінштейн. – Самара: Вид-во «Універс-груп», 2006. – 75 с.

Колкер Я.М. Практична методика навчання іноземної мови: Навч.

Посібник/Я.М. Колкер, Е.С.Устінова, Т.М. Єналієва. – М.: видавничий центр «Академія», 2000. – 264 с.

Лур'є А.С. Методика навчання аудіювання. – М., -1988. – 32 с.

Миролюбов, А. А. Загальна методика навчання іноземних мов у

середній школі/А. А. Миролюбов, І. В. Рахманова, В. С. Цетлін. - М: Просвітництво, 1967. -504 с.

Підкасистий П.І. Навчальний посібник для студентів педагогічних

вузів та педагогічних коледжів/ За редакцією П.І. Підкасистого. Москва, 1998.

Полат О.С. Нові педагогічні та інформаційні технології в

системі освіти/ За редакцією О.С. Полат, Москва, 2002

Сахарова Т.Є., Рабінович Ф.М., Рогова Г.В. Методика навчанняіноземних мов у середній школі. - М: Просвітництво, 1991.

Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: Навчальне

допомога. - Москва, 1998

Соловова, Є.М. Методика навчання іноземних мов: базова

курс лекцій: посібник для студентів пед. вузів та вчителів/Е.Н.Соловова. - 4-те вид. - М: Просвітництво, 2006. - 239 с.

Філатов В.М. Методика навчання іноземних мов у початковій

та основної загальноосвітньої школи: навчальний посібник для студентів педагогічних коледжів (під.ред. В.М. Філатова) / Серія «Середня професійна освіта». - Ростов н/Д: "Фенікс", 2004

Чечель І.Д. Педагогічне проектування: від методології до

реалій // Методологія навчального проекту. - Москва, 2001

Ястребцева В.М. Методичні рекомендації, Москва, 1992

Бухаркіна М.Ю. Технологія різнорівневого навчання //

Іноземні мови у школі // Науково-методичний журнал, №3, 2003

Журнал Англійська мова Все для вчителя! № 6 (42) червень 2015 р.

ІГ «Основа»

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

1.1. Аудіювання як вид мовної діяльності

1.2. Механізми аудіювання та їх розвиток

1.3 .Труднощі аудіювання та шляхи їх подолання

1.4. Система роботи з аудіотекстом

Висновки по І главі

Розділ II. Технологія навчання аудіювання на уроці англійської мови

2.1. Вікові особливості учнів підліткового віку

2.2. Аналіз навчальних матеріалів, призначених для навчання аудіювання в навчально-методичних комплексах з англійської мови для учнів 8 класу середньої школи

План конспекти уроків англійської мови у 8 класі середньої школи

Висновки з II розділу

Висновок

Список літератури

Вступ

Випускна кваліфікаційна робота присвячена проблемі навчання аудіювання на уроці іноземної (англійської) мови у середній школі. Аудіювання є складним видом мовної діяльності, який має на увазі сприйняття, розуміння та активну переробку інформації, що міститься в усному мовному повідомленні. Аудіювання грає важливу роль у навчанні іноземних мов, існуючи не ізольовано, а у взаємодії з говорінням, читанням та листом. За допомогою такого виду мовної діяльності як аудіювання, здійснюється і прийом повідомлення, і підготовка реакції у відповідь на почуте повідомлення у внутрішній мові. Таким чином, говоріння сприяє формуванню сприйняття мови на слух, будучи способом висловлювання думки засобами певної мови. З читанням аудіювання пов'язує приналежність до рецептивних видів мовної діяльності. Читаючи будь-яку інформацію вголос чи подумки ми, зазвичай, чуємо сприймається текст. Так само, при листі, оформляючи мову графічно, людина промовляє цю інформаціюі чує, що записує. Питання, пов'язані з навчанням іншомовного аудіювання розглянуті на роботах таких учених-методистів, як: Н.Д. Гальскова, Н.В. Єлухіна, І.А. Зимова, Р.К. Міньяр-Білоручов, Г.В. Рогова, Є.М. Соловова та ін.

Незважаючи на наявність певної кількості методичних робіт з навчання аудіювання, незмінно зберігається потреба вчителів іноземної мови методичних посібникахз цієї проблеми. Все вищевикладене визначає актуальність цього дослідження.

Об'єкт дослідження є процес навчання іншомовному аудіювання.

Предметом дослідження є технологія навчання аудіювання на уроці англійської учнів підліткового віку.

Метою дослідження є теоретичне обґрунтування та практична розробка методичних рекомендацій щодо технології навчання аудіювання на уроці англійської мови учнів підліткового віку.

Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання:

1. Розглянути особливості аудіювання як виду мовної діяльності;

2. Охарактеризувати механізми аудіювання та способи їх розвитку;

3. Виявити проблеми аудіювання та шляхи їх подолання;

4. Розглянути систему роботи з аудіотекстом;

5. Вивчити вікові особливості учнів підліткового віку;

6. Провести порівняльний аналіз навчально-методичних комплексів

«Англійська з задоволенням / Enjoy English» та «Англійська у фокусі / Spotlight» для 8 класу;

7. Відібрати аудіотексти англійською мовою, призначені для учнів 8 класу на тему «Засоби масової інформації».

При написанні випускної кваліфікаційної роботи використовувалися такі методи дослідження: вивчення та аналіз наукової літературина тему роботи; аналіз навчально-методичних комплексів з англійської мови; спостереження за навчальним процесом у загальноосвітній школі; дослідна перевірка методичних рекомендацій щодо технології навчання аудіювання у 8 класі в період проходження педагогічної практики.

Наукова значущість дослідження залежить від того, що теоретичне обгрунтування отримали методичні рекомендації з технології навчання аудіювання у 8 класі.

Практична значущість дослідження визначається тим, що отримані результати можуть бути використані на заняттях з методики навчання іноземної мови, у період педагогічної практики студентів, при написанні курсових та випускних кваліфікаційних робіт студентами, а також цікаві для вчителів англійської мови.

Структура роботи відповідає поставленої мети та завданням дослідження і включає: вступ, два розділи, висновки по розділах, висновок, список літератури, що включає джерела російською та англійською мовами.

Глава I. Проблема навчання іншомовному аудіювання

1.1 Аудіювання як вид мовної діяльності

Різні автори дають у своїх роботах неоднакові тлумачення такого поняття, як «мовна діяльність». У «Новому словнику методичних термінів та понять» автори виділяють трактування поняття, представлене І.А. Зимовий. Мовна діяльність - це «активний, цілеспрямований, опосередкований мовною системою та обумовлений ситуацією спілкування процес передачі та прийому повідомлень».

Мовна діяльність у принципі є складним явищем, яке пов'язане з поняттями мовної системи, мовного спілкування, мовної взаємодії, діяльності. Варто зазначити, що при навчанні іноземної мови останнім часом звертають увагу на комунікативне навчання, її змістом вважають таке володіння мовою, що дозволяє обмінюватися ідеями чи суттєвою інформацією. Комунікація стала і метою та засобом навчання. А як зміст навчання останнім часом висувають навчання мовної взаємодії. Мовленнєва взаємодія, у свою чергу, є взаємодією між двома людьми з метою спонукання до відповідної мовної чи немовної дії.

Для того щоб комунікація все ж таки здійснилася, необхідна інформація та особиста зацікавленість у взаємодії її учасників.

Основні види мовної діяльності (говоріння, читання, аудіювання, лист) виконують функцію передачі та прийому інформації при взаємодії людей, виступаючи у ролі засобів спілкування. Основні види мовної діяльності поділяються на продуктивні та рецептивні. До продуктивних видів мовленнєвої діяльності відносять говоріння і письмову мову, спрямовані породження та повідомлення інформації. А рецептивними видами мовної діяльності, орієнтованими на прийом інформації, вважають читання та аудіювання. На останньому з названих видів мовної діяльності ми зупинимося докладніше.

Аудіювання - це «смислове сприйняття усного повідомлення, яке складається з одночасного сприйняття мовної форми та розуміння змісту висловлювання». Цей вид мовної діяльності забезпечує можливість спілкування іноземною мовою. Мовленнєве спілкування вважається двостороннім процесом, і зменшення ролі аудіювання в ньому може негативно вплинути на мовну підготовку учнів. Г.В. Рогова зазначає у своїй роботі, що несформованість аудитивних навичок зазвичай є причиною порушення спілкування.

Говорячи про структуру аудіювання, І.А. Зимова виділяє три послідовні фази та зазначає, що викладач іноземної мови повинен враховувати особливості та цілеспрямованість кожної з фаз для проведення успішного аудіювання. Ми розглянемо всі три фази по порядку.

Перша фаза називається мотіаційно-спонукальної. На даному рівні простежується осмислення мовного повідомлення (у чому полягає мета аудіювання), виробленого говорящим або диктором, через впізнання та розкриття фонем, слів, словосполучень. Внутрішнім мотивом у мовної діяльності виступає пізнавально-комунікативна потреба учня. Відповідно завдання вчителя на уроці англійської - це створення, підтримання та підвищення внутрішньої мотивації учнів. А саме створення таких ситуацій на уроці, які б стимулювали комунікативно-пізнавальну потребу учня у висловлюванні або прийнятті думок іноземною мовою, що вивчається, з якоюсь метою. Такою метою може бути бажання навчитися спілкуватися іноземною мовою або, наприклад, прагнення познайомитись із культурою іншої країни. Тобто, завдання вчителя вибрати цікаву, емоційно не нейтральну тему/проблему для учнів.

Друга фаза - орієнтовно-дослідницька (або аналітико-синтетична). Обробка тексту при цій фазі іноді починається з хибного синтезу. Однак після аналізу тексту та встановлення смислових зв'язків у ньому, реалізується відбір засобів і способів формування та формулювання власної чи чужої думки у процесі мовного спілкування. Це рівень планування внутрішньої мовної організації змістовного плану мовної діяльності.

Третя фаза – виконавча. На даному етапі бачимо результат проведеного аудіювання, який може бути як позитивним (розуміння) так і негативним (нерозуміння).

Процес розуміння тексту не простий і згідно з дослідженнями, проведеними А.А. Смирновим, О.М. Соколовим, Н.І. Жінкіним, цей процес здійснюється за такими етапами: «розчленування матеріалу на частини за допомогою його смислового угруповання, виділення смислових опорних пунктів та встановлення еквівалентних замін» (І.А. Зимова). Встановлення еквівалентних замін у тексті, що сприймається на слух, зводиться до запам'ятовування не самих слів або словосполучень, а до запам'ятовування наочних образів або «маркерів», які допоможуть утримати в пам'яті частину тексту, його загальний зміст. Говорячи іншими словами, для запам'ятовування загального сенсу частини тексту необхідне перефразування почутого і якщо той, хто навчається, здатний її зробити, отже, він зрозумів значення більшості слів і словосполучень, зміг встановити зв'язок між частинами речень і самими пропозиціями, що призводить і до розуміння, і осмислення самого аудіотек .

Осмислення має на увазі під собою процес розкриття та встановлення смислових зв'язків та відносин між вираженими словами поняттями. Осмислення, як і будь-який психічний процес, має результативну сторону, яка може бути як позитивною, так і негативною.

На процес осмислення тексту впливають деякі чинники. По-перше, має значення мова, якою дається для сприйняття аудіотекст і якою з мов даний текст учні повинні відтворити в усному або письмовому вигляді. Цілком справедливо зазначити, що навчальна ситуація може передбачати завдання подібного типу: прослухати англомовний текст і написати за цим текстом виклад російською мовою, наприклад, або навпаки. І.А. Зимова у своїй роботі наводить результати досліджень, проведених С.Д. Толкачовий. Дані результати показують, що при прослуховуванні та відтворенні загальної думки тексту однією мовою, що навчається здатний повно відтворити прослуханий текст, ніж при використанні для виконання цього завдання двох мов, наприклад російської та англійської.

По-друге, при осмисленні прослуханого тексту велику роль відіграє пам'ять, завдяки якій можлива мовна діяльність людини, як рідною, так і іноземною мовою. Пам'ять - це «психофізіологічний процес, що полягає у відображенні, закріпленні та збереженні в мозку людини його минулого досвіду». Цей досвід ми використовуємо в цьому при виконанні того чи іншого завдання. А безпосередньо для аналізу мовної діяльності найбільш значуща пам'ять довготривала та оперативна.

У довгостроковій пам'яті зберігаються отримані знання, використовувані людиною у спілкуванні. І при прослуховуванні чи прочитанні тексту ми дізнаємося слова, граматичні структури, інтерпретуємо сенс речення шляхом актуалізації мовного матеріалу з довготривалої пам'яті. Отже, основне завдання довготривалої пам'яті - збереження певних мовних засобів, правил, лексико-граматичних схем поєднання слів, які потрібні для вірного кодування та декодування того чи іншого повідомлення (І.А. Зимова).

З допомогою оперативної (короткочасної) пам'яті здійснюється мовна діяльність. Оперативна пам'ять є поточне запам'ятовування, коли збереження матеріалу пам'яті необхідно лише тимчасово його переробки у процесі діяльності.

Експериментально було доведено, що обсяг оперативної пам'яті, А саме кількість одиниць, яке людина здатна утримати в пам'яті, дорівнює 7±2 одиниці. Таким чином, 9 слів – це межа можливості людини у відтворенні низки слів без порушення їхнього порядку. Крім того, було встановлено, що на ранніх етапах навчання іноземної мови обсяг оперативної пам'яті учня невеликий, короткочасна пам'ять малорухлива і має слабку завадостійкість. «Дослідження обсягу оперативної пам'яті рідною та іноземною мовою показали, що на початку навчання мовної діяльності іноземною мовою її показники нижчі, ніж рідною, потім у результаті вправ вони вирівнюються» .

Поряд із пам'яттю, при процесі слухання та читання важливу роль відіграє імовірнісне прогнозування. Що під цим мається на увазі? Суть імовірнісного прогнозування обумовлена ​​тим, що, наприклад, при прослуховуванні тексту учень може правильно чи хибно припускати та передбачати подальший зміст тексту. Кожен учень відштовхується від минулого досвіду, зокрема, лінгвістичного і комунікативного, тобто. досвіду спілкування. Людина засвоює слова та словосполучення у певних поєднаннях один з одним і таким чином стає можливим попередження закінчення фрази, речення чи цілого абзацу. Зокрема появи тих чи інших слів і словосполучень в досвіді спілкування людини залежить точність їх впізнавання в тексті, сприйманому на слух, наприклад.

Вищеописане пояснює виникнення труднощів на початковому етапі навчання мови при сприйнятті повідомлення на слух або під час читання. Оскільки комунікативний досвід учнів із новими мовними засобами ще невеликий, процес ймовірнісного прогнозування відбувається досить повільно.

Виходячи з вищесказаного, можна зробити висновок, що добре засвоєне людиною і міцно закріпилося в його довгостроковій пам'яті, легко прогнозується їм навіть у нових обставинах.

Аудіювання є складним багаторівневим видом мовної діяльності. Серед основних рівнів аудіювання М.А. Романенко виділяє такі: розпізнавання фонем; впізнавання слів, синтагм, фраз; розуміння предметних відносин на рівні абзацу та тексту; інтегрування інформативних одиниць у загальний сенс синтагму фрази; формування сенсу всього тексту; скорочення отриманої інформації. .

У той самий час І.А. Зимова дає такі основні операції для цього виду мовної діяльності: упізнання звукового потоку; сприйняття значення аудованих одиниць; виявлення значної інформації в тексті, що аудується.

Також варто сказати, що аудіювання - це активний процес, що вимагає великих інтелектуальних зусиль.

аудіювання мова англійська

1.2 Механізми аудіювання та їх розвиток

Усне мовлення, яке людина на слух сприймає і розуміє, ми називаємо аудіюванням. Таким чином, це сам процес розуміння мовлення.

Сприйняття мовлення на слух передбачає виконання таких дій: 1) виділення сприйманого об'єкта та здатність відрізнити його від інших об'єктів; 2) дізнатися об'єкт сприйняття, провівши паралель між нею і тим стандартом, що зберігається у пам'яті. У психології першу з зазначених дій прийнято називати розрізненням. Друге, відповідно, називають упізнаванням. Вперше закономірності розрізнення та впізнавання при слуховому сприйнятті були сформульовані Н.І. Жінкіним.

Які ж особливості розрізнення та впізнавання при слуховому сприйнятті? При слуховому сприйнятті розрізнення починається з констатації аналізаторами наявності звукового комплексу, який від звукових комплексів, що вже знайомі. Саме так відбувається сприйняття незнайомих слів чи словосполучень. Але якщо незнайомий комплекс сприймається не раз, а неодноразово, то властиві йому відмітні ознаки закріплюються у пам'яті. Розрізнення може бути неусвідомлено, коли значення почутого звукового комплексу залишається нам невідомим. Так само воно може відбуватися і усвідомлено, у тому випадку, коли відомо значення сприйнятого звукового комплексу. Згодом відмітні ознаки нової нам одиниці сприйняття формують у пам'яті якийсь образ, що є еталоном.

Впізнавання, своєю чергою, припустимо, тільки якщо у нашій довгостроковій пам'яті вже сформовано зразок. При цьому дії (впізнавання) сприйняті ознаки звукового комплексу порівнюються з ознаками зразка, після чого об'єкт сприйняття впізнається.

Для розрізнення та впізнавання одиниць сприйняття важливо, щоб добре розвинені механізми аудіювання. У вітчизняній методиці прийнято виділяти чотири основні механізми аудіювання.

Мовний слух є одним із найважливіших механізмів аудіювання. Саме він забезпечує «сприйняття мовлення, розподіл її на смислові синтагми, словосполучення, слова». Цей механізм сприяє впізнаванню вже знайомих образів у потоці мови. Таким чином, виділення одиниць сприймається мови, а також розрізнення та впізнавання ознак, властивих їм здійснено за наявності добре тренованого мовного слуху.

Однак тільки одного добре розвиненого механізму аудіювання недостатньо для розуміння мовлення. Часто під час прослуховування живої мови іноземною мовою багато людей не впізнають тих слів, що вони вже знають, губляться. Для того щоб цього не відбувалося, методистами (Р.К. Міньяр - Бєлоручов, Н.В. Єлухіна, Є.М. Соловова) була розроблена система вправ, націлена на розвиток мовного слуху. Але до вправ у розвиток механізмів аудіювання ми повернемося трохи згодом, коли розглянемо кожен механізм.

Пам'ять є ще одним і не менш важливим механізмом аудіювання. При сприйнятті потоку живої мови на слух впізнані і виділені нами з цього потоку одиниці необхідно пам'ятати для подальшого зіставлення з зразком і для подальших операцій з цією одиницею (Е.Н. Соловова).

У психології прийнято виділяти два основні види пам'яті, а саме довготривалу та короткочасну. Короткочасна дозволяє утримувати в пам'яті сприйняте, тобто відгомін слова, протягом 10 секунд, за які ми відбираємо саме те, що для нас суттєво зараз.

Такий відбір можливий тільки при впізнанні сприйнятих одиниць через їх порівняння з ідеалом, що зберігається в довгостроковій пам'яті. Відповідно можна дійти невтішного висновку, що з аудіювання має значення як короткочасна, і довгострокова пам'ять .

Крім того, психологи виділяють ще один вид пам'яті, який називається оперативною пам'яттю. Оперативна пам'ять - це короткочасна пам'ять, при якій можливе утримання інформації на проміжок часу довше 10 секунд. Найефективніше даний вид пам'яті працює, якщо дається установка запам'ятовування. Значення певного тексту завдяки контексту сприймається на слух легше, а наявність мовленнєвого завдання сприяє кращому запам'ятовування інформації (Е.Н. Соловова).

Р.К. Міньяр - Бєлоручєв зазначає, що утримання ознак одиниці сприйняття в оперативній пам'яті та її зразка у довгостроковій - не єдина роль пам'яті. Утримання в оперативній пам'яті одиниці сприйняття необхідно ще й у тому, щоб порівняти її з наступними одиницями сприйняття, що обмежує смислову невизначеність першого сприйнятого звукового комплексу. Але впізнавання окремого слова чи словосполучення не є розумінням сенсу промови, значення слова визначається у контексті.

А як зрозуміти сенс мовлення в умовах перешкод, недомовленостей, нестачі уваги? У цьому полягає завдання третього механізму аудіювання, який у вітчизняній методиці називають імовірнісним прогнозуванням.

Особливість механізму імовірнісного прогнозування у тому, що адресат будує гіпотези про сенс незавершеного висловлювання та його вербальний склад у процесі сприйняття мови на слух, тобто. передбачає хід подій.

О.М. Соловова зазначає, що це прогнозування здійснюється і на смисловому і на лінгвістичному рівні. Адже слова в нашій пам'яті існують не ізольовано, а включені в складну систему лексико-семантичних відносин.

Смислове прогнозування визначається знанням контексту і водночас можливих ситуацій, які мають на увазі використання певних структур, мовленнєвих формул, кліше тощо. Так, наприклад, перекладач, який спеціалізується на синхронному перекладі, навряд чи візьметься перекладати переговори або конференцію, не знаючи проблематики або приблизного змісту обговорюваних проблем. Якщо професійному синхроністу смисловий рівень прогнозування надає значну допомогу при перекладі, то він буде корисний і фахівцю-початківцю.

Поряд із смисловим прогнозуванням, існує лінгвістичне прогнозування. Поєднання слів у мові обмежена, і поява кожного слова істотно звужує коло слів, з якими воно здатне взаємодіяти, завдяки чому ми певною мірою передбачаємо наступне слово/слова. З кожним із слів ми можемо скласти обмежену кількість словосполучень. Те саме справедливо і для граматичних структур. Р.К. Міньяр-Білоручов наводить гарний приклад із французької мови, що ілюструє прогнозування на лінгвістичному рівні. Якщо ми чуємо французькою мовою “Quelle heure…”, то очікуваним продовженням фрази буде “est-il?” В англійській мові також можна знайти безліч таких прикладів. Наприклад, згадаємо перфектну конструкцію “Have you ever…” Як каже Є.Н. Соловова майже у 100 відсотках випадків таке початок пропозиції опитувані закінчували дієсловом “been”, хоча це ще найпоширеніший випадок вживання перфекта. З вищесказаного можна дійти невтішного висновку, що й людина міцно володіє лексичними і граматичними навичками, якщо він знає типові мовні ситуації і має різними мовними моделями, йому буде простіше розпізнати їх у слух.

Смисловий рівень прогнозування залежить від знання ситуації/контексту, а лінгвістичний рівень – від знання закономірностей лексичної сполучності.

Артикулування – четвертий механізм аудіювання. Психологами було зазначено, що у процесі аудіювання ми промовляємо сприймається на слух текст за диктором і що чіткіше це проговорювання, то вище рівень аудіювання (Е.Н. Соловова).

Даний механізм впливає на успішність аудіювання не менше за інших. Перевірити цю гіпотезу можна досить простому прикладі. На лекціях студенти сприймають матеріал по-різному. Але нас більше цікавлять ті, хто навчається, які при записуванні основних моментів читаного на лекції матеріалу промовляють те, що записують або просто стежать за думкою лектора, промовляючи його мова про себе, повторюючи за ним. Як показує практика, при проговоренні інформація запам'ятовується краще, фіксуючись у пам'яті людини, відповідно і її розуміння стає легшим. Але, звичайно ж, промовляється не вся мова, яка сприймається на слух, а лише окремі слова та словосполучення. Таким чином, мова, що сприймається на слух, підкріплюється не тільки слуховими образами, а й артикуляційними (Р.К. Міньяр-Білоручов).

Ми дали характеристику чотирма механізмами аудіювання і тепер перейдемо до системи вправ, які розробили такі методисти, як О.М. Соловова та Р.К. Міньяр - Білоручев. Дані вправи спрямовані на розвиток навичок аудіювання та їх механізмів.

Перша така вправа звучить так: повторення іншомовної мови за диктором. Таке повторення можливе в паузу або синхронно тією ж мовою. Ця вправа, що сприяє розвитку всіх чотирьох механізмів аудіювання, можна назвати базовою. Це підтверджується тим, що для виконання такого виду вправи в першу чергу ми повинні почути текст, потім розбити його на синтагми, виділити та дізнатися знайомі слова та структури, що водночас є розвитком мовного слуху. Для повторення слів і структур необхідно їх запам'ятати, отже, пам'ять як механізм аудіювання тут теж розвивається. А якщо виходить так, що не всі слова та структури вдалося запам'ятати, то нам допомагає здогад. При побудові гіпотези у тому, що має бути у сприймається промови далі, ми використовуємо знання про лексичну і граматичної сполучуваності, відштовхуємося від контексту здорового глузду, що є імовірнісним прогнозуванням . І відповідно при повторенні іншомовної промови за диктором, ми промовляємо мова, що сприймається на слух. А значить, і механізм артикуляції розвивається цією вправою.

Основна навчальна дія, яку виконують учні при виконанні цієї вправи – це повторення. На початковому етапі навчання ними повторюються окремі фрази, що вони сприймають на слух. Спершу це фрази, які вчитель використовує для спілкування з учнями на уроці англійської мови: Good morning, children! How are you? Open your textbooks on page… Let's play! Repeat, please і т.д. Потім учням пропонуються для прослуховування та повторення фрази, що використовуються носіями мови в розмовній мові: Sorry, I am late; See you later; Happy Birthday to you; Thank you very much!It is a good idea і т. д. Важливо пам'ятати, що при виголошенні нових для учнів фраз, вчитель або диктор дає їх переклад рідною мовою учнів, але не допускається дослівний переклад фрази, давати учням необхідно еквівалент , відповідність з розмовної мови рідної мови учнів, і якщо фраза нова, раніше ще не була вивчена, необхідно повторити її ще раз, щоб учні засвоїли, як правильно її вимовляти.

Наразі ми розглянемо приватні вправи, завданням яких є розвиток кожного механізму аудіювання.

Саме у розвиток такого механізму, як мовний слух існують спеціальні вправи, наприклад, аудіювання з зорової опорою. У такому вигляді аудіювання можна використовувати друкований текст та ілюстрації до нього. Дуже добре для аудіювання з зорової опорою підходять відеоматеріали, в яких картинка відповідає змісту тексту, ніби відбиваючи його. Також для аудіювання з зоровою опорою вчителя використовують презентації зі слайдами, де поруч із текстом слайда є ще й відповідна картинка або фотографія.

Крім того, для розвитку мовного слуху використовується направлене аудіювання. Воно націлене на розпізнавання певних слів, структур і на отримання конкретної інформації. При спрямованому аудіювання вчитель може давати учням установки наступного виду:

1) грюкніть у долоні, якщо чуєте приголосний звук і тупніть ногами, якщо чуєте голосний;

2) підніміть руку вгору, якщо почули іменник, що означає щось їстівне;

3) підніміть вгору жовту картку щоразу, коли у тексті чуєте чисельне, і синю картку, коли чуєте географічну назву будь-якого місця;

4) слухаючи текст, піднімайте руку, коли йдеться про минулу дію і т.д.

Але крім цього, після прослуховування тексту можна запропонувати учням інші завдання:

а) заповніть пропуски в тексті роздавального матеріалу (заздалегідь підготовлені учителем листи із завданням, що лунають у друкованому вигляді);

б) допишіть кінцівки деяких речень;

в) при прослуховуванні тексту зверніть увагу на наступні слова і скажіть, як вони перекладаються і т.д.

Тобто спрямоване аудіювання передбачає своєрідну реакцію учнів на певну інформацію, лексику чи граматичні структури.

Для розвитку мовного слуху може бути корисний усний переклад на слух з іноземної мови. Учням пропонується до прослуховування запис із короткими фразами, між якими є інтервал, достатній для того, щоб дати переклад фрази. Згодом ці інтервали повинні ставати коротшими. Найефективнішим це вправу вважатимуться, якщо до нього включені складні розуміння на слух граматичні явища, наприклад такі слова, як омоніми чи «слова - помилкові друзі перекладача», які за звучанням схожі російські слова, але мають зовсім інше значення.

Наступні вправи, які виконуються після прослуховування тексту, служать для тренування пам'яті. Перша така вправа - це підготовлене аудіювання. Звернемо увагу на те, що підготовленим воно називається, тому що запропоновані твердження стосуються ключових моментівтексту, який учні самостійно прочитали вдома чи пройшли на уроці разом із учителем. Підготовлене аудіювання полягає в тому, що учням пропонуються твердження щодо тексту, які вони спростовують або з якими вони погоджуються. Досить часто вчитель вимагає учня у відповідь довести свою думку, підкріпити її змістом прослуханого тексту, тобто. пояснити чому він згоден чи не згоден із тим чи іншим твердженням. У контексті цієї вправи (англійською мовою) досить часто можна зустріти, наприклад, таке формулювання - "decide whether these statements are true or false".

Наступну вправу використовують за наявності друкованого тексту та його аудіозапису, де його зміст дещо змінено. А сама вправа полягає в тому, щоб прослухати текст і потім порівняти почуте з друкованою версією з метою знаходження невідповідностей.

Більш складною є вправа, коли учень повинен прослухати текст і після відтворити у потрібному порядку (як у тексті) всі дати, імена, географічні назви тощо. Одночасно слухати текст і намагатися запам'ятати у певній послідовності прецизійні слова, які є причиною виникнення труднощів у процесі аудіювання непросто. До цього ми ще повернемось у наступному параграфі.

А тут ми зазначимо, що до прециозних слів належать числівники, дні тижня, назви місяців та власні імена. Складність таких слів у тому, що вони викликають майже ніяких асоціацій і у пам'яті не затримуються. Але є вправи, що допомагають створити в учнів асоціації з найчастіше зустрічається в іншомовній мові прециозними словами.

Конкретні асоціації з назвами днів тижня та місяців найімовірніше вдасться створити, якщо вони укладаються в послідовний ряд, дні тижня з понеділка та по неділю, а місяці з січня до грудня. Для засвоєння таких прециозних слів варто спочатку відпрацювати дві дані групи (дні тиждень, назви місяців) окремо, а потім відпрацьовані лексичні одиниці даються в розкид, коли вчитель перевіряє вивчені учнями слова.

Працюючи з власними іменами, вчитель виділяє найчастіше вживані в мові і широко відомі особистості (Elvis Presley, Prince of Wales), географічні об'єкти (The White House, The Atlantic Ocean, Alps, California, English Channel), установи (McDonald) s, Stanford University, Ford), релігійні поняття (Islam, the Bible) і т. д. Для їх закріплення в пам'яті учнів та подальшого впізнавання періодично проводяться самостійні роботи на перевірку пройдених власних назв.

Вправи з числівниками сприяють розвитку оперативної пам'яті, відпрацьовують гнучкість мислення, розвивають вміння знаходити оптимальні шляхи осмислення сприйманого матеріалу. Така вправа проводиться наступним чином: вчитель диктує учням чисельні (8-10 числильні) англійською мовою, які вони повинні записати цифрами. А потім по цій візуальній опорі учень прочитує ряд чисельних. Якщо учень припускається помилки, його однокласники/одногрупники поправляють його. Враховуючи труднощі при сприйнятті числівників на слух, їхня складність варто підвищувати поступово. Тому починати варто з найпростіших числівників - від 1 до 20. Наступним щаблем будуть числівники від 20 до 99. І останнім ступенем складності є тризначні числа, а після них ідуть і чотиризначні.

Для тренування пам'яті добре підійде завдання угруповання почутих лексичних одиниць за тією чи іншою ознакою, намагаючись зафіксувати всі слова, не пропустивши жодного по можливості. Перед прослуховуванням лексичних одиниць має місце і така установка: прослухавши слова, повторіть тільки ті, що належать до цієї теми.

Серед вправ на розвиток пам'яті також виділяють мікрореферування. Ця вправа вчить виділяти ключову інформацію в тексті, що сприяє збільшенню ємності пам'яті. Завданням тут є виділення основної думки тексту та її виклад. На уроці англійської мови запропоновані учням варіанти формулювань головної думки прослуханого тексту обговорюються, та кращий варіантвчитель наводить як зразок.

Перша з таких вправ – робота над словосполученнями. Учням, під час виконання такої вправи, пропонуються такі завдання:

а) відібрати найбільшу кількість визначень до слів;

б) скласти словосполучення з іменниками, дієсловами, прислівниками, прикметниками.

Після результатів роботи учнів мають бути перевірені вчителем на уроці та за необхідності доповнені новими прикладами словосполучень. І вже після цього словосполучення автоматизуються у перекладних заняттях з російської на англійську або навпаки. Поступово вчитель може скорочувати паузи для відповіді між словосполученнями.

Подібна вправа для розвитку імовірнісного прогнозування полягає в роботі з ситуаційними кліше, тобто. зі стереотипними виразами, що використовуються у відповідній мовній ситуації. Завдання тут може бути сформульоване таким чином: складіть у рамках конкретних ситуацій найбільш характерні словосполучення/кліше. По будь-якій темі можна скласти певні набори словосполучень, які будуть доречними у ситуаціях, обумовлених цією тематикою. Наприклад, візьмемо тему «Зимові канікули», за якою можна скласти наступні словосполучення: кататися на ковзанах, ходити на лижах, ліпити сніговика, грати в сніжки, кататися на санках, зустрічати Новий рік, загадувати бажання тощо. А потім дані кліше відпрацьовуються, як і словосполучення, в перекладних вправах.

Далі О.М. Соловова та Р.К. Міньяр - Білоручев відзначають «вправу в логічному розвиткудумки». Таке завдання передбачає вміння учня закінчити фразу, текст тощо. Тобто, учням для прослуховування надаються незакінчені фрази або невеликі тексти, прослухавши які вони можуть логічно завершити ту чи іншу думку.

І ще однією вправою на розвиток даного механізму можна назвати визначення змісту тексту за його заголовком, ілюстраціями, ключовими словами тощо. Коли учням надають новий заголовок, вони його аналізують і припускають, про що буде сам текст, яка в ньому розкривається думка. Відповідно завдання вчителя – підібрати найбільш інформативний заголовок. Така діяльність учнів якраз тренує механізм імовірнісного прогнозування.

І ми підійшли до останнього механізму аудіювання – артикулювання. Цей механізм розвивається з допомогою базової вправи, тобто. при повторенні іншомовної мови. До того ж розвитку даного механізму сприяють фонетичні вправи, створені задля формування вимовних навичок.

1.3 Проблеми аудіювання та шляхи їх подолання

Відомо, що навіть люди, які володіють іноземною мовою, досить високому рівніможуть відчувати деякі труднощі при сприйнятті на слух живої мови носіїв мови. А учні школи, які знаходяться на початковому етапі вивчення англійської мови або вивчають її в рамках шкільної програми кілька років і почасти можуть зазнати таких труднощів. У цьому параграфі ми розглянемо основні труднощі аудіювання, що виділяються вітчизняними методистами (Р.К. Міньяр - Бєлоручов, Г.В. Рогова, Є.М. Соловова, Н.В. Єлухіна).

Але перед цим варто відзначити, що аудіювання є досить складним видом мовної діяльності. Н.В. Єлухіна підкреслює, що засвоєння іноземної мови та розвиток мовленнєвих навичок здійсненно в основному через слухання і, відповідно, тому аудіювання має бути розвинене краще за інші уміння, хоча насправді саме аудіювання викликає найбільші труднощі.

Основною метою навчання в школі можна назвати підготовку учнів до мовного спілкування в природних умовах, коли вони чують та сприймають живу мову носія мови. Таким чином, процес навчання буде вважатися ефективним і цілеспрямованим, якщо вже в школі при вивченні іноземної мови учні зіткнуться з труднощами природного мовлення та навчатимуться їх долати. Тренування аудіювання вважається найбільш ефективним за умов виконання досить складних вправ, але тільки коли вони посильні. Посильними вправами вважаються ті, що містять лише одну раніше не відпрацьовану складність.

Поступове введення труднощів забезпечує їх послідовне подолання і в той же час готує учнів до аудіювання природного мовлення середньої або високої складності.

Для того щоб ефективніше проводити тренування аудіювання та навчити учнів долати труднощі, пов'язані з цим видом мовної діяльності, варто виділити види таких труднощів та описати можливі способи їх подолання.

Перша проблема аудіювання пов'язана з умовами пред'явлення мовного повідомлення. Під такими умовами аудіювання мається на увазі наступне: зовнішні шуми, перешкоди, погана акустика, кількість прослуховувань, темп мовлення, відсутність візуальних опор, рівень надмірності мовлення. Розглянемо деякі їх докладніше.

На уроці іноземної мови у школі велику роль відіграє якість звукозапису, яку вчитель пропонує своїм учням для сприйняття. Це безпосередньо з якістю використовуваної на уроці техніки. В ідеалі програвач або комп'ютер, на якому вмикається аудіозапис, повинні працювати так, щоб під час прослуховування тексту не створювалося жодних перешкод. У самому класі так само має бути тиша, щоб зовнішні перешкоди (розмови в класі, рух транспорту та робота механізмів на вулиці, крики, біганина в коридорах навчального закладу) не заважали сприйняттю інформації, що прослуховується.

Така складність, як відсутність візуальної опори теж має місце. Доведено, що й людина бачить джерело промови, то сприйматися його мова буде легше і відповідно рівень її розуміння буде вищим, ніж за зорової відсутності даного джерела промови. Такі невербальні засоби спілкування як міміка людини, її жести, артикуляція, і навіть контакт очей допомагають найповнішому розумінню мови.

Для полегшення процесу аудіювання вчителі широко використовують повторне прослуховування тексту для запам'ятовування змісту тексту. Але цим не варто зловживати. Такі характерні риси, Як швидкоплинність і неповторність слухової рецепції, є відмінною рисою аудіювання від інших видів мовної діяльності. Наприклад, при читанні людина може повернутися до попереднього слова, пропозиції, абзацу та прочитати потрібний уривок знову для його розуміння, так само можливий вибір темпу прочитання, зручний для учня. Але в процесі аудіювання це неможливо. В умовах природного мовлення носія мови, швидше за все, буде виключена можливість почути сказане повторно, тобто сприйняття цієї мови буде одноразово, отже, найкраще спочатку готувати учнів до пред'явлення тексту один раз (Н.В. Єлухіна). Хоча є такі навчальні ситуації, які вимагають повторного прослуховування тексту. Наприклад, якщо текст аудіювання використовується з метою навчання говорінню (переказ) або письмовій мові (виклад), то повторне прослуховування необхідне більш детального запам'ятовування учнями і мовної форми, і змістового тексту.

Швидкий темп промови часто викликає труднощі при сприйнятті тексту на слух. Вважається, що оптимальним для адресата є темп мовлення, який відповідає його власному темпу. Але іноземною мовою, а особливо на початковому етапі його вивчення, темп мовлення учнів дуже повільний. Надання текстів повільного темпу немає сенсу. Таким чином, природний темп іноземної мови здаватиметься дуже швидким. Для подолання цієї проблеми можливе таке рішення: зі збереженням природного темпу мови і, не спотворюючи інтонаційний малюнок мови, робити паузи між фразами (Н.В. Єлухіна). Такі паузи дозволяють аудитору ліквідувати відставання у внутрішньому промовлянні. А для прискорення темпу внутрішнього промовляння учням можна запропонувати читання знайомого тексту за диктором у швидкому темпі, наприклад.

Однак учні можуть зіткнутися і з труднощами іншого порядку, наприклад, з труднощами, що зумовлені індивідуальними особливостями джерела мови.

У своїй практиці викладачі іноземної мови приходять до висновку, що можливість слухати голоси людей як чоловічої, так і жіночої статі іноземною мовою є досить важливою (Є.Н. Соловова). Якщо учні тренуються виключно на сприйняття мови свого викладача, то цілком очікувано, що вони не розумітимуть людей протилежної статі. І щоб такої проблеми не виникало, тексти для аудіювання зараз для навчальних цілей записуються і чоловіками, і жінками.

Вік людини теж має значення для розуміння його мови. Вважається, що особливо складно розуміти мову дітей віком до 5 років; підлітків, які використовують дуже багато сленгових виразів у повсякденному мовленні та проковтують частину речень; людей похилого віку, через вікові особливості артикуляції. І якщо людина здатна розуміти мову людей перелічених вікових рамок, то, швидше за все, вона здатна розуміти іноземну мову на рівні носія мови.

Всі люди неоднакові і до індивідуальних особливостей джерела мови також відносяться особливості дикції, тембру, темпу, можливі порушення артикуляції.

Також Є.М. Соловова зазначає, що в умовах ведення діалогу культур треба навчитися розуміти різні діалекти іноземної мови, а не тільки літературний варіант, так звана вимова (RP - received pronunciation). У сучасних аудіоматеріалах для навчальних цілей якраз особливості діалектного розмовної мовивраховуються і деякі тексти записуються з їх використанням. Це рішення є актуальним, оскільки поставленим вимовою має лише 3-5 % населення Британських островів. Інша частина населення говорить на діалекті, тобто використовує в мові різновид мови, яка відрізняється від норми граматикою, лексикою та вимовою.

Методистами виділяються ще й труднощі, зумовлені мовними особливостями матеріалу, що сприймається. Такі проблеми виникають з двох причин. По-перше, текст повідомлення міститься раніше невивчений мовний матеріал. По-друге, в тексті, що прослуховується, є відомі слова, які важкі для сприйняття. До мовних особливостей можна віднести незнайому учням лексику, ідіоми, розмовні формули, спеціальні терміни, абревіатури, преціозні слова.

У тексті аудіювання не всі слова повинні бути відомі учням, однак і рівень незнайомої лексики не повинен бути надто високим, текст аудіювання не повинен містити більше 3-5% незнайомої лексики, що стосується саме лексики, що несе в собі основну думку сприйманого на слух аудіотексту. Кількість інших слів в аудіотексті, теж незнайомих учням, може змінюватись від 15 до 20%. Якщо ми говоримо про граматичний матеріал, то для аудіювання можна вибирати і тексти з невивченими явищами граматики іноземної мови, але якщо про їх значення можна здогадатися за контекстом.

Складність сприйняття на слух ідіом і розмовних формул у тому, що здебільшого такі висловлювання мають стійке значення, яке щодо іноземної мови зазвичай легко заучивают напам'ять, т.к. навіть знання всіх слів у цій розмовній формулі чи ідіомі недостатньо розуміння сенсу фрази. Так, наприклад, нас може ввести в оману ідіоматичний вираз “it's raining cats and dogs”. Стійкий переклад на російську мову виглядає так: ллє як з відра. і собак, тобто для розуміння таких словосполучень необхідно знати еквівалент рідної мови, що відповідає, наприклад, англійській ідіомі.

До цієї групи складнощів так само можна віднести еліпсиси. Це фрази, в яких можуть бути пропущені деякі з членів речень, але які типові та зрозумілі носіям тієї чи іншої мови у контексті певного діалогу (Р.К. Міньяр – Бєлоручов).

Група прециозних слів (числові, назви днів тижня, назви місяців, власні імена, географічні назви) так само створює труднощі у сприйнятті тексту на слух. В основному, тому що вони не несуть особистісно значущої інформації, не викликають асоціацій і важко запам'ятовуються на слух. Відповідно, як і ідіоми, такі слова треба вивчати цілеспрямовано. Адже мало того, що назви днів тижня, чисельні та інші слова цієї групи сильно відрізняються від преціозних слів рідної (російської) мови, але навіть багато географічних назв складно розпізнати в іноземній мові. Наприклад, протока Ла-Манш англійською буде звучати як English Channel (Англійський канал). І навіть наголос на інший склад може змінити слово до невпізнання. А коли ми зосереджуємо увагу на незнайомому слові цієї групи, інша частина тексту нами не сприймається і ми можемо згаяти його головну думку. Хоча деякі слова та словосполучення такої групи не заважають розумінню мовного ланцюжка. Наприклад, 8 березня у нас завжди асоціюється із Міжнародним жіночим днем, а 1 вересня з початком навчального року.

Також слід звертати увагу на довжину речень у тексті аудіювання. Відомо, що обсяг оперативної пам'яті обмежений. Відповідно для найбільш успішного розуміння тексту необхідно, щоб кількість слів в одній репліці була не більше 13. А на початковому етапі навчання довжина фрази не повинна перевищувати 5-6 слів, оскільки обсяг оперативної пам'яті учнів на даному етапі навчання ще менше. На можливість утримування у пам'яті фрази впливає і її глибина: прості речення запам'ятовуються краще, ніж складні.

Отже, ми розглянули і охарактеризували основні проблеми, з якими можна зіткнутися у процесі аудіювання та шляхи їх подолання, спираючись на класифікацію Н.В. Єлухіна, О.М. Соловій та Р.К. Міньяр-Білоручева.

1.4 Система роботи з аудіотекстом

Робота з аудіотекстом як у вітчизняній, так і зарубіжній методиці, ділиться на кілька етапів (Е.Н. Соловова):

1) дотекстовий етап (Before listening), який проходить до прослуховування аудіотексту та готує до сприйняття тексту;

2) етап слухання тексту (While listening), який проходить при безпосередньому прослуховуванні тексту аудіювання та супроводжує слухове сприйняття аудіотексту;

3) післялетекстовий етап (Follow-up activities), який проходить після прослуховування тексту та базується на ньому.

В умовах навчального аудіювання на дотекстовому етапі роботи з аудіотекстом у учнів є можливість отримати уявлення про тему тексту, який вони прослухають і про його зміст. Тому тут дуже важливо, щоб учитель дав учням таку первинну установку, яка забезпечить учням мотивацію до прослуховування та розуміння тексту. Наприклад, експериментально було встановлено, що якщо учневі перед прослуховуванням тексту повідомити необхідність переказу тексту після його прослуховування, то ефективність сприйняття збільшується в рази . Що ступінь мотивації, то вище відсоток засвоєння змісту . Також на цьому етапі можливе зняття передбачуваних труднощів. Назвемо основні мовні установки та завдання, притаманні дотекстового етапу.

По-перше, це обговорення питань чи тверджень до прослуховування тексту. Звичайно ж, справді вірну відповідь на запитання чи твердження учень зможе дати лише після прослуховування тексту, але до цього моменту він може висунути свої гіпотези та припущення, здогадатися. Таким чином, завдання набуде особистісної значущості, т.к. учневі буде цікаво перевірити свій здогад, дізнатися, вірна вона чи ні.

Вправи та питання несуть у собі певну інформацію, тому при ознайомленні з ними та їх обговоренні учні стикаються з лексикою, яка прозвучить на наступному етапі роботи з аудитекстом, тобто під час прослуховування тексту.

Чимало залежить від змістовної сторони обговорюваних питань чи тверджень, а також від їх смислової та лінгвістичної цінності.

Завдяки цим питанням та твердженням відбувається зняття мовних труднощів, які можуть зустрітися у тексті.

Тут є можливість звернути увагу учнів на прециозные слова, присутні у обраному вчителем тексті для аудіювання. Крім того, вчитель разом з учнями згадує значення преціозних слів, якщо дана лексика була вивчена раніше або розібрати їх разом, для того, щоб під час слухання тексту учні могли зосередитися на основній думці тексту і не зосереджувалися на прециозних словах.

Крім того, на даному етапі, можна зосередити увагу учнів на особливостях змістовного та смислового характеру, які потім обговорюватимуться.

По-друге, на цьому етапі використовується вправа, яка передбачає гіпотези щодо змісту тексту, виходячи з його заголовка, нових слів, ілюстрацій (за їх наявності). До будь-якої назви тексту можна задати такі питання: а) як вам здається, про що йтиметься в тексті? б) про які питання і проблеми, що стосуються цієї теми, йтиметься? Також, відштовхуючись від тематики заголовка, можна одразу скласти невеликий список слів та словосполучень, які можуть зустрітися у тексті для аудіювання.

По-третє, вчитель цьому етапі може коротко передати центральну тему тексту і ввести учнів у проблематику тексту. Виклад основної думки тексту може бути дискусією. Вчитель, у разі, запропонує учням встановити, що вони вже відомо, які знання з цієї темі вони мають. Ще учні можуть сформулювати питання з цієї тематики, куди їм хотілося б отримати відповідь. Оскільки вчитель спочатку знайомий з текстом аудіювання, він може спрямовувати цю дискусію і спонукати до ставлення питань, відповіді на які є в тексті. Це може бути установкою на прослуховування, тому що тоді учні намагатимуться знайти в аудіотексті дані відповіді.

...

Подібні документи

Аудіювання як вид мовної діяльності, мета та засіб навчання. Методи подолання психологічних та лінгвістичних труднощів сприйняття іншомовної мови на слух. Розробка комплексу вправ для навчання аудіювання школярів середніх класів.

курсова робота , доданий 23.01.2013


Характеристика методів та прийомів навчання аудіювання на середньому етапі навчання. Теоретичні основинавчання аудіювання іншомовного тексту. Відмінні рисиетапів формування та діагностики навичок та умінь аудіювання тексту у учнів у 6 класі.

дипломна робота , доданий 17.09.2010


Місце та час гри на уроці англійської мови. Категорії дидактичних ігор. Позитивний їхній вплив на засвоєння, відпрацювання навчального матеріалу. Розвиток креативності учнів, їхньої спільної діяльності. Підвищення якості навчання іноземних мов.

курсова робота , доданий 12.02.2017


Характеристика інтерактивного аспекту спілкування. Психологічні особливості організації мовної взаємодії учнів під час уроку іноземних мов. Метод активізації мовної взаємодії учнів під час уроку іноземних мов: роль вчителя, приемы.

дипломна робота , доданий 26.11.2007


Говоріння та слухання як акти усного спілкування, психологічні особливості аудіювання та його взаємодія з іншими видами мовної діяльності. Методи засвоєння лексичного складу іноземної мови та її граматичної структури у сучасній школі.

дипломна робота , доданий 03.07.2015


Роль гри на уроках англійської у молодших класах. Місце гри у процесі навчання за умов 12-річної школи. Види ігор, які використовуються під час уроків англійської. Драматична гра як вивчення англійської мови. Аналіз їхнього застосування.

курсова робота , доданий 12.03.2011


Труднощі розуміння іншомовної мови на слух та шляхи їх подолання. Цілі та зміст навчання аудіювання. Аналіз системи вправ на розвиток навичок та умінь аудіювання. Сутність лінгвістичного, психологічного, методологічного компонентів.

презентація , доданий 26.05.2015


Огляд теоретичних аспектів розуміння іншомовного тексту на слух, психологічних основ аудіювання як виду мовної діяльності. Опис контролю розуміння почутого, організації навчання аудіювання на старшому етапі вивчення іноземних мов.

дипломна робота , доданий 11.11.2011


Процесуальний аспект навчання іноземних мов. Творчий характер процесу та загальнодидактичні засади навчання. Управління мотивацією вивчення іноземної мови та прийоми залучення учнів до інтерактивної діяльності на уроках німецької мови.

курсова робота , доданий 24.06.2009


Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку у процесі навчання вимові англійської. Типові помилки учнів у англійській вимові приголосних. Постановка вимови у першому класі: основні методи.