Історія розвитку соціальної педагогіки у Росії. Семінар соцпед. Виникнення соціальної педагогіки Витоки, етапи, причини Історія розвитку соціальної педагогіки як науки

Більш ніж п'ятнадцятирічний досвід розвитку соціальної педагогіки свідчить про те, що вона має всі об'єктивні підстави для подальшого розвитку:

• 1. соціально-політичні підстави (потреби різних груп населення та його соціальне замовлення);
• 2. Соціально-психологічні підстави (очікування людей різних видів підтримки та допомоги від інститутів соціально-педагогічної діяльності);
• 3. Історико-педагогічні основи (знання, накопичені на попередніх етапах розвитку держави та суспільства);
• 4. Науково-теоретичні підстави (теоретичне знання про зміст та організацію соціально-педагогічної діяльності, отримане у низці науково-дослідних робіт, у т.ч. і на рівні докторських та кандидатських дисертацій);
• 5. Науково-практичні підстави (різноманітний досвід соціально-педагогічної діяльності суб'єктів соціуму – людей та соціальних інститутів);
• 6. Нормативні правові підстави (у ряді федеральних законів Росії міститься юридичне регулювання соціально-педагогічної діяльності) тощо.

Аналіз стану соціальної педагогіки дозволив виділити чотири етапи її розвитку на сучасному періоді.

Тимчасові межі першого періоду – періоду емпіричного розвитку – можуть бути умовно визначені рубежем 80-90-х років, тобто до появи соціальної педагогіки як спеціальності, як наукової дисципліни, як виду професійної діяльності.

Радянське суспільство в той період знаходилося в стані, який пізніше буде названо "періодом застою". Цей стан змушував дослідників і практиків шукати шляхи вирішення проблем у напрямку вдосконалення соціального середовища, радянського макро - і мікросоціуму. У зв'язку з тим, що науці таке завдання не могло бути поставлено з політико-ідеологічних причин, робилися спроби пошуку шляхів вирішення цих проблем на суміжних напрямках, зокрема, у напрямі посилення та практичної реалізації соціальної функції педагогіки. Це, своєю чергою, призвело, з одного боку, до переважання виховної проблематики у педагогічній науці, з другого - до появи теорії виховання соціально-педагогічної тематики.

Знайомство з основними висновками деяких досліджень дозволило дійти невтішного висновку у тому, що у них, загалом, чітко було визначено ті теоретичні становища, які згодом стали грати роль методологічних підстав наступних розробок другого і третьому етапах розвитку науково-дослідної та практичної діяльності у соціальній педагогіці у новітньому періоді її історії.

Тимчасові межі другого періоду – періоду науково-емпіричного розвитку соціальної педагогіки – орієнтовно можуть бути визначені як 1989 – 1992 роки. Попри його короткостроковість, цього етапу властиві такі характеристики.

• - здійснюється пошук найбільш загальних, типових, повторюваних рис (фактів, умов, тенденцій, закономірностей) у соціально-педагогічній практиці з метою їх осмислення та вивчення, що відбилися у вигляді статей, методичних посібників, монографій, дисертацій (у цей період завершується дослідницька робота та захищається перша докторська дисертація, орієнтована на осмислення та розробку соціальної педагогіки у всіх її якісних станах.
• - відбувається визначення теоретичних і концептуальних підстав для розвитку практики соціально-педагогічної діяльності, що забезпечують у ній єдність педагогічного та соціального компонентів з урахуванням уваги і до самої людини, і до навколишнього її соціуму;
• - починається пошук взаємозв'язків соціальної педагогіки з іншими науками та науковими дисциплінами, що належать до соціальної сфери (соціальної філософії, соціального права, соціальної психології, соціології, соціальної інформатики та ін), виявлення її методологічних та теоретико-методологічних;
• - проводяться дослідження співвідношення між соціальною педагогікою та загальною педагогікою; а також між соціальною роботою та соціальною педагогікою. Розгортаються дискусії у тому, що ширше - соціальна педагогіка чи соціальна робота (залежно від відповіді ці питання починається формування різних наукових шкіл);
• - обґрунтовуються функціональні обов'язки соціальних педагогів у різних інститутах соціуму; розгортається практична соціально-педагогічна діяльність у різних соціумах країни (Про практику соціально-педагогічної роботи в Росії та перспективи її розвитку: Рішення Колегії Міністерства освіти Російської Федерації. - М., 1993).

• - у 1990 році формується та починає функціонувати тимчасовий науково-дослідний колектив (ВНДК) "Школа-мікрорайон" під егідою Державного комітету СРСР з народної освіти та Академії педагогічних наук СРСР (керівник В.Г. Бочарова);
• - у регіонах Радянського Союзу створюється близько 100 дослідно-експериментальних майданчиків, які мають на меті відпрацювання дослідних моделей соціально-педагогічної діяльності фахівців та установ різної відомчої підпорядкованості у різних умовах соціуму;
• - Формується неурядова (громадська) організація - Всеросійська Асоціація соціальних освітян Росії (ВАСОП); у деяких регіонах СРСР створюються її відділення та первинні організації;
• - виникають інші громадські об'єднання аналогічного чи близького напряму роботи – Асоціації працівників соціальних служб (В.М. Панов) тощо;
• - відкривається спеціальність "соціальна педагогіка" у вищих навчальних закладах Росії (Наказ Державного Комітету СРСР з народної освіти від 21 серпня 1990);
• - починається підготовка соціальних педагогів та соціальних працівників у вузах Росії, створюються кафедри та факультети соціальної педагогіки у педагогічних вузах та університетах (формується її освітній комплекс);
• - Створюється перше Навчально-методичне об'єднання за спеціальністю "соціальна педагогіка" на базі Свердловського державного педагогічного інституту;
• - Починається видання журналу "Соціальна робота" (а також з'являються нові спеціалізовані журнали даної проблематики);
• - Урядом Російської Федерації затверджуються нова професія "соціальний педагог" та перша кваліфікаційна характеристика цього фахівця.

Основні підсумки розвитку соціальної педагогіки представлені в дисертаціях, монографіях, матеріалах міжнародних, російських та регіональних конференцій із соціальної педагогіки.

Серйозною подією для розвитку соціальної педагогіки та соціальної роботи став міжнародний семінар "Історичне коріння, сучасні проблеми та перспективи соціальної роботи в Росії" (1993 р.). У цей період виходить одна з перших книг із соціальної педагогіки.

Третій період – період науково-теоретичного обґрунтування соціальної педагогіки – 1994-2002 рр. - характеризувався екстенсивним розвитком соціально-педагогічної науки та практики.

Такий характер їх розвитку відбився у проведенні великої кількості наукових досліджень, які переважно позначали проблемне поле соціально-педагогічної практики.

Цьому періоду притаманні такі особливості.

• - Розширюється проблематика наукових досліджень до опису проблемного поля соціальної педагогіки загалом. Проведено дослідження проблем соціального виховання людини у різних умовах; педагогіки соціальної роботи; історії, методології та теорії соціальної педагогіки; педагогіки соціального середовища; теорії та методики професійної освіти соціальних педагогів та ін. Широкого поширення набули дослідження конкретних проблем соціально-педагогічної практики;
• - розгортаються прогностичні дослідження та формується проблематика перспективних науково-дослідних робіт з метою визначення предметного та задачно-цільового поля соціальної педагогіки як наукової дисципліни та ін.;
• - Визначаються парадигми розвитку соціальної педагогіки: педагогічна, соціологічна, педагогіко-соціологічна, власне соціально-педагогічна;
• - З'являються навчальні посібники та курси лекцій, рекомендовані Міністерством освіти Росії як навчальні посібники для студентів вищих навчальних.

У плані розвитку організаційних форм:

• - 1993 року в Російській академії освіти створюється Центр соціальної педагогіки; при АСОПіР та РАВ формується Кваліфікаційна комісія підготовки та професійного розвитку фахівців у галузі соціальної педагогіки та соціальної роботи;
• - відкриваються Комплексні програми наукових досліджень Російської академії освіти "Соціальна педагогіка" (1993-1995 рр.), "Педагогіка соціальної роботи" (1996-1998 рр.), "Педагогіка соціальної роботи: інтеграція науки та практики" (1999 р.), "Розвиток системи освіти у сільському соціумі: інтеграція науки та практики" (2000-2002 рр.);
• - розробляється Державний стандарт вищої професійної освіти з соціальної педагогіки та удосконалюється система підготовки кадрів для роботи в різних інститутах соціуму, розпочинається її науково-методичне супроводження;
• - розвиваються та зміцнюються наукові спільноти з визнаними лідерами (наукові школи), які зосередили зусилля на дослідженні щодо самостійних напрямків та проблем соціальної педагогіки;
• - набувають подальший розвиток громадські об'єднання соціальних педагогів та соціальних працівників Росії - створюється Асоціація викладачів шкіл соціальної роботи (В.А. Фокін) та ін.

У цей період Центр соціальної педагогіки Російської академії освіти було перейменовано на Інститут педагогіки соціальної роботи (1997 р.), що точніше (але не остаточно) визначило об'єктно-предметне полі його наукових досліджень про. Зазначимо, що такий крок став кроком назад до наукової галузі "соціальна педагогіка", деяким звуженням функцій Інституту як розробника теорії соціальної педагогіки, що стало початком процесу втрати методологічних розробок у цій галузі знання.

Завершуючи аналіз трьох попередніх етапів розвитку соціальної педагогіки, необхідно охарактеризувати її стан.

В даний час (на нашу думку, з 2003 року) соціальна педагогіка вступила у четвертий період розвитку соціальної педагогіки – період її професіоналізації. Незважаючи на те, що питанням професіоналізації соціально-педагогічної діяльності, підготовки кадрів соціальної сфери приділялася увага і на попередніх етапах, на той час соціально-педагогічні кадри ще не мали достатньої кількості навчально-методичного, дослідно-експериментального матеріалу. Такий результат було отримано, переважно, у період розвитку соціальної педагогіки.

У зв'язку з тим, що соціальна педагогіка у всіх трьох її якісних станах перебуває лише на початку цього періоду, передбачити його основні характеристики можна лише у прогностичному плані. Перша така спроба була зроблена наприкінці попереднього етапу розвитку соціальної педагогіки.

Значний прогностичний матеріал дали науково-практичні конференції, проведені у 2005 – 2007 роках у Владивостоці, Казані, Москві, Муромі, Самарі, Тамбові, Ульяновську, Ярославлі. Апробація багатьох із них здійснювалася на II Всеросійському з'їзді соціальних працівників (Москва, 2006 р.) та I Міжнародному форумі соціальних працівників Сибіру та Далекого Сходу (Ханти-Мансійськ, 2007 р.). В результаті спеціальної дослідницької роботи, проведеної в лабораторіях Державного науково-дослідного інституту сім'ї та виховання Російської академії освіти (лабораторії І.А. Липського та Л.Є. Нікітіної), були сформульовані такі прогностичні висновки у зв'язку з новим періодом розвитку соціальної педагогіки (при цьому враховувалося, що "період" є ширшим поняттям, що означає деякі часові рамки, всередині яких можуть бути різні етапи).

Сьогодні мало розрізнених зусиль і епізодичних заходів, щоб задовольнити соціальну потребу, що все загострюється. Їй відповідають ідеї соціальної педагогіки, зокрема, компетентність однієї з її конкретних суб'єктів - соціального педагога. Він може успішно діяти за умови, якщо включений до цілісної системи суспільного за своєю сутністю виховання. Поза такою системою він безсилий, як і вона різко ослаблена без нього.

Соціальне виховання як система включає все те, що формує людину, утворює цілісність різного. Очевидно, без школи не навчитися жити серед людей, але збитковим є і суспільне виховання поза органічним зв'язком зі шкільним.

Соціальна педагогіка має свої цілі, зміст, структуру. Її місце дії - як школа, сім'я, двір, а загалом соціум чи микросоциум. Об'єктами педагогічного впливу стають як школяр, його сім'я, але великі групи людей, часто різновікові об'єднання, тобто. клуби, секції, загони. У таких об'єднаннях все тримається добровільності, свободі, самодіяльності.

У центрі суспільних інтересів стоїть особистість. Значить і соціальна педагогіка може виконати своє призначення за умови, якщо створює ситуацію, в якій можливі будуть у навколишньому середовищі діяльність, відносини та спілкування цієї особистості, інакше виявиться спотвореною педагогічна формула: можливості середовища, що впливає на формування особистості, тим більше, чим сильніша діяльність цієї особистості сприяє перетворенню даного середовища. Інакше - невігластво і практицизм, утриманство і споживацтво, що розповсюдилися в умовах боязких спроб перейти на ринкову економіку.

Соціальний педагог не схожий на шкільного вчителя чи іншого працівника шкільної освіти. Йому доводиться діяти безпосередньо в середовищі, що оточує особистість спілкуватися з сім'єю, "трудитися" в мікрорайоні, де немає звичної ситуації з розподіленим шкільним режимом, наявністю авторитетів тощо, а є сім'я, тусовка, різновікові об'єднання, індивідуальний підхід до дорослих та т.п.

Традиційно складні стосунки соціального педагога зі школою, вчителями. Їх, на жаль, часто роз'єднують боротьба влади над дитиною, амбіції пріоритетів. Все це не збігається з вільним вибором змісту та форм життєдіяльності дитини у зовнішньому середовищі, де цінуються добровільність вибору та самостійність дій, інший стиль відносин та спілкування з дорослими, між дорослими тощо.

Як не важливі соціум та мікросоціум, без школи розвиток особистості залишився б неповноцінним, ніким не компенсованим. Висновок банальний: необхідна співпраця - взаємодія в ім'я інтересів дитини, коли кожна сторона, поважаючи інші зусилля, творить свою справу, більш нікому не доступну.

Доля соціального педагога багато в чому залежить від школи та успіх останньої прямо пов'язаний з умілими діями соціального педагога.

(Дипломна робота)

Предмет та завдання соціальної педагогіки (Реферат)

Голованова Н.Ф. Загальна педагогіка (Документ)

Шпори з соціальної педагогіки (Шпаргалка)

Хрестоматія з історії педагогіки, д пед н, проф Юдіна Н.П., 2004 р (Документ)

Мустаєва Ф.А. Основи соціальної педагогіки (Документ)

Галагузова М.А. Історія соціальної педагогіки (Документ)

Шпаргалки з історії спеціальної педагогіки (Шпаргалка)

Словник із сім'ї. З курсу Сім'я як суб'єкт (Довідник)

Желваков Н.А. Хрестоматія з історії педагогіки. – Том IV. Історія російської педагогіки з найдавніших часів до Великої пролетарської революції (Документ)

Жураковський Г.Є. Нариси з історії античної педагогіки (Документ)

n1.doc

Тема 2. ЕТАПИ РОЗВИТКУ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ В РОСІЇ І ЗА КОРДОНОМ

1. Історія розвитку соціальної педагогіки там.

2. Культурно-історичні причини виникнення соціальної педагогіки у Росії.
1. Історія розвитку соціальної педагогіки там

У розвитку соціальної педагогіки можна назвати низку періодів. Традиційно під час розгляду соціальної педагогіки виділяють три періоди.

Перший– початковий період,який тривав з найдавніших часів аж до XVII століття, пов'язаний з осмисленням практики виховання та формуванням педагогічної та соціально-педагогічної думки.

Первісне суспільство.У цей час відбувається становлення виховання як соціального явища, його перетворення з стихійного впливу на усвідомлену діяльність. Визначним досягненням первісного суспільства соціально-педагогічного характеру стали підготовка та проведення ініціацій. Соціально-педагогічний сенс ініціації полягав у тому, що діти, переходячи з однієї вікової групи в іншу, набувають нового суспільного статусу. – дорослого повноправного члена громади.

В античностівиникають різні теорії виховання. Було висловлено деякі основні соціально-педагогічні ідеї: необхідність починати виховання з раннього віку, враховувати при цьому природу дитини та вплив навколишнього середовища, спиратися на авторитет дорослих, насамперед батьків та багато інших. Дані ідеї знайшли відображення в теорії: девіз «Пізнай себе» (Сократ), природовідповідність (Демокріт); громадське виховання як держава (Платон); ідея виховання освічених, гармонійно розвинених людей, у своїй поруч із громадським вихованням значної ролі у формуванні особистості має грати сімейне виховання (Аристотель).

Середньовіччя.У Середньовіччі виховання спиралося на сприйняття людини як такої перед Богом. Саме тоді відбувається остаточне формування стійких соціальних груп. Кожна соціальна група мала свій юридичний статус, свої правила поведінки, моральні норми, зовнішні форми відмінності, права та привілеї. Засвоєння соціальних норм починалося від народження. Середньовічна педагогіка ставила в основу виховання вірою. Робився акцент не на здобуття наукового знання, а на порятунок душі та її моральне формування, виховання чеснот та мудрості, яка ґрунтується на розумі, волі та вірі.

Християнські педагоги детально опрацювали питання морального розвитку людини, сімейного виховання, впливу довкілля на індивіда, роль такого важливого соціального інституту, як церква, у соціально-педагогічному процесі (Августин, Боецій, Кассіодор, Ісідор Севільський, Алкуїн Флакк Альбін, Гуго Сен-Вікторський , Хома Аквінський).

Період Відродженняпов'язаний з розвитком гуманістичних ідей у ​​вихованні дитини. У центр було поставлено людину, представника роду, а сім'ю – це місце, де починає формуватися людина – майбутній член суспільства, де дитина навчається першим соціальним навичкам. Повернення античним ідеалам поєднувалося з використанням досвіду європейської культури цього часу. Гуманістичний ідеал – це і соціальність, і моральність, уявлення про гармонійно розвинену людину та важливість фізичного виховання, побудовані на християнській основі. Зазначені підходи знайшли своє яскраве втілення в роботах Еразма Роттердамського «Похвала дурості», Франсуа Рабле «Гаргантюа і Пантагрюель», Мішеля Монтеня «Досліди», Томаса Мора «Утопія», Томмазо Кампанелли «Місто сонця» та ін. індивідуальність, завдання якої були спрямовані на виховання щасливих та щасливих людей. До цього часу відноситься і втілення в реальне життя ряду таких ідей, як, наприклад, створення італійським педагогом-гуманістом Вітторіно да Фельтре однією з перших в історії школи інтернатного типу з характерною назвою «Будинок радості».

Другий період– XVII та XIX ст.– характеризується розвитком провідних ідей та наукових концепцій соціальної педагогіки, становленням її як науки .

XVIII та XIX століття увійшли в історію світової культури як час буржуазно-демократичних революцій. Видатні вчені (педагоги, філософи, соціологи, психологи) шукали вирішення соціально-педагогічних проблем на шляхах співпраці з громадськістю та державою. Питання виховання розглядалися у руслі ідей перетворення суспільства. У цей час соціальна педагогіка розвивається у зв'язку з практичної соціально-педагогічної діяльністю. Видатні педагоги не лише висловлюють ті чи інші ідеї, а й реалізують їх на практиці, створюючи притулки для дітей-сиріт та безпритульних, дитячі садки, школи та інші установи для дітей із різними проблемами.

Протягом усього XIX століття йшов тривалий та неоднозначний процес відокремлення соціальної педагогіки від педагогіки. При цьому на її розвиток, крім філософії та педагогіки, великий вплив мали й інші науки, такі як психологія, соціологія, антропологія (наука про походження та розвиток людини), медицина та ін. Тобто поряд з процесом відокремлення соціальної педагогіки від педагогіки одночасно йшов та інший процес – її інтеграцію з іншими науками.

До соціальної педагогіки зверталися багато педагогів-мислителів (Я.А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, І.Ф. Гербарт, В.А. Дистервег та ін.). Під впливом їх педагогічних поглядів з'явилися педагоги, які вважали ідею соціальності основною і пов'язували її з благодійністю.

У Німеччині у другій половині XVIII ст. виникло протягом філантропізму (грец. – людинолюбство, благодійність), засновником якого став К. Базедов, прибічник ідей Ж.-Ж. Руссо. Він отримав популярність своєю книгою «Методичне керівництво для батьків і матерів сімейств і народів» і, головним чином, створенням у герцогстві Дессау коштом впливових осіб виховного закладу, подоби школи-інтернату, названого їм філантропіном. Свій соціальний обов'язок К. Базедов бачив у звільненні дітей від традиційної системи виховання та навчання, закликаючи слідувати природі дитини у навчанні, утверджуючи гуманізм у педагогіці. Прийоми виховання та навчання, за його задумом, мають бути природними, доставляти дитині радість та забезпечувати її вільний розвиток. Після смерті К. Базедова філантропін, який проіснував 15 років, був закритий, проте подібні установи стали створюватися не тільки в Німеччині, а й в інших країнах.

Видатними філантропістами Англії ХІХ ст. були Р. Оуен та Бернардо. Останнього називали «батьком нічиїх дітей». У 1867 р. він заснував у Степні-Хаусі виховний заклад для безпритульних дітей, названий колонією. Хлопці, що виховувалися тут, отримували початкову освіту і могли вибрати одну з 11 професій, яким їх навчали в колонії (столяр, кравець, шевець, друкар і т. п.). Для дівчаток було організовано колонію в Ільфорді. Ще однією виховною установою Бернардо стала морехідна школа для «важких» підлітків у Норфолку, де велася підготовка юнг та матросів. Виховна діяльність лікаря та педагога Бернардо отримала визнання та підтримку громадськості. У 1880 р. в Англії стали створюватися «селища» для дітей, що отримали назву «національних дитячих будинків».

Наприкінці ХІХ ст. соціальна педагогіка виділяється у самостійну галузь педагогічної науки. Ця подія пов'язана, перш за все, з іменами німецьких учених А. Дистервега, П. Наторпа та ін.

З початку ХХ ст. починається третій період- Період розвитку соціальної педагогіки як самостійної науки.

Термін «соціальна педагогіка» введено в дискусію про виховання в 1844 К. Магером і далі поширений А. Дистервегом. З моменту виникнення цього поняття до теперішнього часу в літературі простежуються два його різні трактування, що визначають різні підходи у розвитку цієї галузі наукового знання. Згідно з першим трактуванням, соціальна педагогіка має щось спільне із соціальною стороною виховання (К. Магер); згідно з другою – вона постає як педагогічна допомога в певних соціальних умовах, ситуаціях (А. Дістервег).

Представниками першого напряму були К. Магер, П. Наторп (20-ті роки), Е. Борнеманн, Ф. Шліпер (60-ті роки), Д. Пегелер (80-ті роки) та ін. З часів К. Магера розвитку соціальної педагогіки розглядаються передумови, методи та засоби виховання людини в суспільстві, для суспільства, через суспільство.

Найяскравіший представник соціальної педагогіки Пауль Наторп (1854-1924 рр.) розглядав соціальну педагогіку як частину, аспект загальної педагогіки. Опублікував 1899 р. книгу «Соціальна педагогіка». Розглядаючи основні функції існування, П. Наторп висунув три основні функції соціальної педагогіки. Перша пов'язана зі статевим життям дитини, яка розкривається в ньому в колі сім'ї та в контакті з найближчим оточенням. Друга - з волею, яка формується в школі і пов'язана із здійсненням передачі знань, при цьому у дитини розвиваються емоційні, соціальні та моторні здібності. Третя – розум – розкривається у спільності. П. Наторп вважав соціальну педагогіку педагогікою всім молодих людей, завдання якої – виховання у молоді почав солідарності та громадськості.

Другий підхід відбито у працях А. Дистервега (40-50-ті роки ХІХ ст.), Р. Ноля, Р. Боймер (20-30-ті роки ХХ ст.), К. Молленгауера (50-ті роки) та інших. Починаючи з А. Дистервега, представники цього напряму намагаються дати відповідь на соціальні питання свого часу, такі як соціальна незахищеність робітничого класу, освіта народу, безпритульність та ін.
2. Культурно-історичні причини виникнення соціальної педагогіки у Росії

При розгляді передумов виникнення соціальної педагогіки в Росії звертаються до понять «благодійність» та «милосердя». У Росії її діяльність суспільства з надання реальної допомоги знедоленим дітям має глибоке історичне коріння. Історія російського народу показує, що у його культурі ще під час родоплемінних відносин стали закладатися традиції гуманного, співчутливого ставлення до немічних і знедолених людей і особливо – до дітей як найбільш беззахисним і вразливим серед них. З прийняттям на Русі християнства ці традиції отримали своє закріплення у різних формах милосердя та благодійності, які існували на всіх етапах розвитку російського суспільства та держави.

Незважаючи на те, що слова «благодійність» та «милосердя», на перший погляд, дуже близькі за своїм значенням, вони не є синонімами.

Милосердя– це готовність допомогти комусь із людинолюбства, співчуття, або, за визначенням В. Даля, «любов на ділі, готовність робити добро кожному». Російська православна церква зі свого заснування проголосила милосердя як із найважливіших шляхів виконання основний християнської заповіді «полюби ближнього як себе самого». Причому милосердя як діяльна любов до ближнього, через яку утверджувалася любов до Бога, мало виражатися не просто у співчутті, співчутті до страждаючих, а в реальній допомозі їм. У давньоруському суспільстві практичне виконання цієї заповіді зводилося, як правило, до вимоги подавати милостиню нужденним. Надалі набули розвитку та інші форми прояву милосердя, найбільш значуща у тому числі – благодійність.

Благодійністьпередбачає надання приватними особами або організаціями безоплатної і, як правило, регулярної допомоги нужденним людям. Виникнувши як прояв милосердного ставлення до ближнього, благодійність стала сьогодні однією з найважливіших складових суспільного життя практично кожної сучасної держави, яка має свою юридичну базу та різноманітні організаційні форми. Проте у кожній країні розвиток благодійності має свої історичні особливості.

Соціальна педагогіка виділилася з педагогіки порівняно недавно. Однак і сама педагогіка оформилася у самостійну наукову галузь лише у XVII ст. Пов'язана ця подія з ім'ям видатного чеського педагога Яна Амоса Коменського (1592-1670) та його геніальним твором "Велика дидактика", в якому було визначено предмет дослідження цієї науки. Разом з тим історія педагогіки сягає своїм корінням у глибоку давнину, тому що, не будучи самостійною наукою, педагогіка протягом багатьох століть розвивалася в рамках філософії, яка з давніх-давен була відома як наука, що займається дослідженням проблем ролі і місця людини у світі, сенсу життя, значення культури та релігії у моральному становленні особистості тощо.

Якщо розглядати соціальну педагогіку, то її розвитку можна виділити ряд періодів. Перший- Початковий період, який тривав з найдавніших часів аж до XVII століття, пов'язаний з осмисленням практики виховання та формуванням педагогічної та соціально-педагогічної думки. У цей час відбувається становлення виховання як соціального явища, його перетворення з стихійного впливу на усвідомлену діяльність, виникають різні теорії виховання.

Перехід від первіснообщинного ладу до рабовласницького, а потім до феодального, зародження капіталістичних відносин висували свої проблеми виховання та захисту дитини. Ще в античності були висловлені такі основні соціально-педагогічні ідеї, як ідея необхідності починати виховання з раннього віку, враховувати при цьому природу дитини та вплив навколишнього середовища, спиратися на авторитет дорослих, насамперед батьків та багато інших. Період Відродження пов'язаний з розвитком гуманістичних ідей у ​​вихованні дитини (створення італійським педагогом-гуманістом Вітторіно Да-Фельтре однією з перших в історії школи інтернатного типу з характерною назвою «Будинок радості»).

Другий період - ХVII-ХIХ ст.. - характеризується розвитком провідних ідей та наукових концепцій соціальної педагогіки, становленням її як науки. XVIII та XIX століття увійшли в історію світової культури як періоди буржуазно-демократичних революцій. Питання виховання розглядалися в руслі ідей перетворення суспільства, наділення всіх людей рівними правами, реальною свободою. У цей час соціальна педагогіка розвивається у зв'язку з практичної соціально-педагогічної діяльністю. Видатні педагоги не лише висловлюють ті чи інші ідеї, а й реалізують їх на практиці, створюючи притулки для дітей-сиріт та безпритульних, дитячі садки, школи та інші установи для дітей із різними проблемами.

Наприкінці XIX ст.. соціальна педагогіка виділяється у самостійну галузь педагогічної науки. Ця подія пов'язана насамперед з іменами німецьких учених А. Дистервега, Пауля Наторпата ін.

З початку XX ст. починається третій період– період розвитку соціальної педагогіки як самостійної науки, який не можна назвати «безхмарним».

Термін «соціальна педагогіка» введено в дискусію про виховання у 1844 р. К. Магеромі далі поширений А. Дистервегом. Згідно з першим трактуванням, соціальна педагогіка має щось спільне із соціальною стороною виховання (К. Магер); згідно з другою – вона постає як педагогічна допомога в певних соціальних умовах, ситуаціях (А. Дістервег).

Представниками першого напряму були К. Магер, П. Наторп (20-ті роки), Є. Борнеманн, Ф. Шліпер (60-ті роки), Д. Пегелер(80-ті роки) та ін. З часів К. Магера у розвитку соціальної педагогіки розглядаються передумови, методи та засоби виховання людини в суспільстві, для суспільства, через суспільство. Пауль Наторп розглядав соціальну педагогіку як частину, аспект загальної педагогіки.

Другий підхід відображений у працях А. Дистервега (40-50-і роки ХІХ ст.), Г. Ноля, Г. Боймер (20-30-ті роки XX ст.), К. Молленгауера(50-ті роки) та ін. Починаючи з А. Дистервега, представники цього напряму намагаються дати відповідь на соціальні питання свого часу, такі як соціальна незахищеність робітничого класу, освіта народу, безпритульність та ін.

Герман Нульбачив завдання соціальної педагогіки в екстреної допомоги, яка необхідна у тому випадку, якщо сім'я та школа не можуть з якихось причин виконувати свої функції. Ідея Г. Ноля, порівняно з П. Наторпом, виглядала набагато переконливішою, конкретнішою та практичнішою. Його ідеї знайшли відображення у прийнятому в 1922 р. законі про благодійну діяльність молоді – це був перший державний документ у Німеччині, який регулював виховання молоді поза школою.

З тих пір соціальна педагогіка стала на практиці «педагогікою екстрених випадків», яка мала заповнювати існуючі в сім'ї та школі прогалини з виховання молоді.

Гертруда Боймерна відміну прибічників першої погляду, вважала соціальну педагогіку не принципом, а складовою педагогіки. Все, що не належить до виховання у сім'ї та школі, є проблема соціальної педагогіки. Розвиваючи поняття безпритульності, К. Молленгауернаголошував, що, якщо окремі громадські інститути не в змозі вирішити цю проблему дитини, виникає необхідність створення третього простору виховання (крім сім'ї та школи) – державної допомоги. При цьому соціальна педагогіка, вважав він, повинна мати справу не з передачею культурного змісту, а виключно з вирішенням проблем, що виникають у процесі розвитку та включення до суспільства підростаючого покоління.

У 60-ті роки цей напрямок остаточно складається та обґрунтовує свої позиції – теоретичне осмислення та обґрунтування соціального виховання як допомоги дітям, які вчинили правопорушення, позашкільна робота за місцем проживання, виховна робота в будинках дитини, дитячих школах, школах-інтернатах та інших установах. Разом із розвитком соціальної педагогіки як науки у Німеччині активно розвивається сфера професійної діяльності спеціаліста у галузі соціальної педагогіки. З 1908 р. розпочато підготовку соціальних педагогів; на початку 70-х років в університетах Німеччини розпочато підготовку соціальних педагогів з вищою освітою.

3. Категорії та принципи соціальної педагогіки.Кожну науку відрізняє своя система знань, орієнтованих пояснення предмета дослідження цієї науки. Система знань науки відбивається у її поняттях та категоріях. Поняття - це одна з форм відображення реального світу у процесі його пізнання. У розвитку будь-який науки поняття об'єднуються, зміцнюються і перетворюються на категорії науки, які є найбільш загальні, фундаментальні, звані, «родові» поняття, яких походять інші поняття, використовувані у цій науці. Таким чином, у кожній науці формується своя понятійно-категоріальна система, що відображає взаємозв'язок і взаємообумовленість понять, що входять до неї. У той же час система понять будь-якої науки завжди перебуває у взаємозв'язку з понятійними системами інших наук, які вивчають той самий об'єкт. Не є винятком у цьому сенсі і соціальна педагогіка, понятійна система якої перебуває у тісному взаємозв'язку з системами понять, передусім, педагогіки та соціології, і навіть інших наук, вивчають людини.

Взаємозв'язок педагогіки коїться з іншими науками можна уявити схематично.

Розглянемо докладніше кожну зі своїх категорій соціальної педагогіки.

Соціально-педагогічна діяльність за своєю сутністю дуже близька до педагогічної діяльності, з якої вона виділилася, проте має свою специфіку.

Педагогічна діяльність- це різновид професійної діяльності, спрямовану передачу соціально-культурного досвіду у вигляді навчання та виховання, створення умов особистісного розвитку учнів.

Професійна педагогічна діяльність здійснюється педагогами – працівниками дошкільних закладів, вчителями, викладачами професійних навчальних закладів та ін. – в освітніх закладах різних типів та видів: дошкільних, загальноосвітніх закладах професійного та додаткового навчання.

Педагогічна діяльність має безперервність, планомірний характер, оскільки діти обов'язково мають пройти певні освітні рівні, тобто. вона спрямована усім дітей. Крім того, об'єктом педагогічної діяльності можуть бути і дорослі, як, наприклад, у системі професійної освіти.

Соціально-педагогічна діяльність- це різновид професійної діяльності, спрямовану надання допомоги дитині у його соціалізації, освоєння їм соціокультурного досвіду і створення умов його самореалізації у суспільстві. Соціально-педагогічна діяльність завжди є адресною, спрямованою на конкретну дитину та вирішення її індивідуальних проблем, що виникають у процесі соціалізації, інтеграції в суспільство, за допомогою вивчення особистості дитини та навколишнього її середовища, складання індивідуальної програми допомоги дитині, тому вона локальна, обмежена тим часом проміжком , протягом якого вирішується проблема дитини Слово "принцип" походить від латинського слова principium, яке означає "основа", "початок".

Ми розглянемо три принципи - природовідповідності, культуровідповідності та гуманізму.Кожен із цих принципів має своє заломлення у соціальній педагогіці, свою специфіку і по-особливому відбивається у соціально - педагогічної діяльності. Природовідповідність- принцип соціальної педагогіки, за яким соціальний педагог у своїй практичній діяльності керується факторами природного розвитку дитини. Характеристики принципу природовідповідності можна зустріти у працях педагогів, психологів, філософів, які відбивали ті чи інші його аспекти. Наведемо приклади. Принцип прідосовідності був сформульований вперше Я.А. Каменським у його головному творі «Велика дидактика». Він вважав, що як частина природи підпорядковується її найголовнішим, загальним законам, які у світі рослин та тварин, і у людському суспільстві. Він писав про те, що там, де народжуються люди, потрібне виховання, щоб дари природи з можливих стали дійсними. Тому соціальний педагог, дотримуючись принципу природовідповідності, у своїй діяльності повинен дотримуватися наступних правил: · Облік вікових особливостей дітей; · Облік статевих особливостей дітей; · Облік індивідуальних особливостей дітей, пов'язаних з їх відхиленням від норми; сторони його особистості; · Розвиток ініціативи та самостійності дитини. Принцип культуровідповідностібув висунутий у педагогіці А. Дистервегом, який вважав, що з вихованні необхідно брати до уваги умови місця та часу, у яких людина народилася й у яких належить жити, одним словом всю сучасну культуру у широкому і всеосяжному значенні слова. Принцип культуровідповідності вважає престиж загальнолюдських цінностей культури, облік у вихованні цінностей та норм загальнолюдських та національних культур. Реалізація принципу культуровідповідності вимагає виконання низки правил:· Облік відхилень дитини від норми при формуванні у них різних видів культур; · Розвиток творчості дітей з відхиленнями у розвитку. Найбільшого розквіту ідеї гуманізму в педагогіці та соціальній педагогіці набули свого розвитку під час Відродження, хоча ідеї гуманістичного виховання простежуються у висловлюваннях ще античних філософів (Сократа, Платона, Аристотеля та інших.). Принцип гуманізму у соціальній педагогіцівважає визнання цінності дитини як особистості, її прав на свободу, щастя, захист і охорону життя, здоров'я, створення умов для розвитку дитини, її творчого потенціалу, схильностей, здібностей, надання допомоги їй у життєвому самовизначенні, інтеграції її в суспільство, повноцінної самореалізації в цьому суспільстві. Принцип гуманізму вимагає дотримання таких правил:

· гідного ставлення суспільства до всіх дітей, незалежно від того, у якому фізичному, матеріальному, соціальному становищі вони перебувають;

· Визнання права кожної дитини бути самим собою, поважного до них ставлення: поважати - означає визнавати право іншого бути не таким, як я, бути самим собою, а не моєю копією;

· Допомоги дитині з проблемами у формуванні поваги до себе та оточуючих людей, формуванні позиції «Я сам», бажання самому вирішувати свої проблеми;

· Розуміння милосердя як першої сходинки гуманізму, яке має спиратися не так на жалість і співчуття, але в бажання допомогти дітям в інтеграції в суспільство, ґрунтуватися на позиції: суспільство відкрито для дітей і діти відкриті для нашого суспільства та т.д.

Курсова робота "Соціальна педагогіка"

Тема роботи

Історія розвитку соціальної педагогіки у Росії

Вступ

Висновок

Список літератури

Вступ

Нині соціальної педагогіки у Росії характерний активний пошук визначення свого предмета дослідження. Разом про те цей пошук учених - дослідників який завжди ведеться з урахуванням історичної специфіки вітчизняної соціальної педагогіки, яка допомагає розкрити її своєрідність, дає розуміння специфіки сучасного етапу її розвитку та перспектив.

Вже на початку ХХ ст. відомий російський педагог П.Ф. Каптерєв наголошував на об'єктивному характері впливу "суми умов", "ухилитися від яких неможливо". На етапі вчений - дослідник вітчизняної соціальної педагогіки А.В. Мудрі визначає об'єктивні умови як "основні джерела впливу макрофакторів на соціалізацію", підкреслюючи їх "рамковий характер": відсутність самостійної ролі, дію як компонентів сукупності, що визначає специфічні особливості соціалізації. Соціальна педагогіка розуміється їм як знання про соціальне виховання у тих соціалізації.

У цьому під соціалізацією розуміється, зазвичай, засвоєння людиною цінностей культури та соціальних норм.

Однією з передумов, що зумовили специфіку країни як фактора соціалізації, був її ландшафт (зовнішній вигляд території). Специфіка ландшафту російської рівнини, який не мав "внутрішніх природних перешкод", виступала, на думку російських істориків Д.І. Іловайського та В.О. Ключевського, природною причиною "народної єдності" та "сприяла державному об'єднанню країни".

Не доводиться сперечатися у тому, що життя людей країні змінилася докорінно, у своїй наявні у суспільстві її оцінки досі дуже суперечливі, до протилежних. Зміни торкнулися практично всіх засад нашого життя, перетворивши їх кардинально на різних рівнях: від індивідуальних умов життєдіяльності конкретної людини до соціальних основ суспільства і навпаки. Саме такі зміни викликали до життя нову галузь науки та сферу практичної діяльності – соціальну педагогіку.

Природно, що основою такого її зародження стали, як і повинно, кращі зразки нових видів діяльності, новий досвід соціальної та педагогічної роботи. Якщо раніше частина функцій, пов'язаних з організацією життєдіяльності людини в соціумі, виконували представники різних професій, то в нових умовах соціально-педагогічна діяльність зосередилася в рамках професійного впливу соціального працівника, фахівця із соціальної роботи, соціального педагога, реалізуючись у найрізноманітніших варіантах та секторах соціальної сфери. З'явилися нові професії, розпочалася підготовка кадрів нових спеціалізацій, розгорнулися нові напрями наукових досліджень.

Мета роботи: вивчити історію розвитку соціальної педагогіки у Росії.

Завдання роботи:

.Вивчити причини зародження соціальної педагогіки у Росії;

2.Проаналізувати, як відбувався розвиток соціальної педагогіки у XX столітті.

Глава 1. Передумови розвитку соціальної педагогіки у Росії

1.1 Зародження соціальної педагогіки у Росії

"Східна половина Європи, - зазначав Д.І. Іловайський, - має вигляд суцільної одноманітної рівнини, межі якої обмежуються чотирма морями (Біле, Балтійське, Чорне, Каспійське) та трьома гірськими хребтами (Урал, Кавказ, Карпати). не представляє внутрішніх природних перешкод, чимало сприяла утворенню у ньому одного великого держави" .

Складність водної мережі з різнобічними напрямками річок та взаємною близькістю річкових басейнів, на думку В.О. Ключевського, вплинула на поділ суспільної праці за місцевими природними умовами. Обумовленість "особливостей народного господарства", "місцевих економічних типів" двома основними ґрунтовими областями та двома ботанічними поясами він розкрив у своїх історичних роботах. Разом із цим В.О. Ключевський обґрунтував залежність розташування "центру" Російської держави від ботанічних та гідрографічних особливостей російської рівнини ("загальний або основний ботанічний та гідрографічний вузол на центральному алаунсько-московському просторі"). "Не випадково, - зазначав він, - саме верхів'я річок визначили центр державної території, а її коло - їх гирла. Наша історія пішла у достатній згоді з природними умовами: річки багато в чому накреслили її програму".

Як історична передумова ландшафт вплинув на специфіку етносу як чинника соціалізації (формування етнічного стереотипу поведінки). Цей аспект докладно розроблено автором пасіонарної теорії етногенезу, істориком Л.М. Гумільовим, який запропонував системний, а не функціональний зв'язок людини та природи. "Ландшафт, - зазначає Л.Н. Гумільов, - діє на етнос примусово. Кожен етнос є оригінальною формою адаптації людини в біоценозі ландшафту". На думку Л.М. Гумільова, етнос є природним явищем, що виступає на поверхні у соціальній формі.

Історичну специфіку ставлення росіян до своєї країни (територіальний аспект) розкриває, на думку культуролога І.В. Кондакова, самоназва етносу - "росіяни". " Російські " на відміну представників інших народів, національностей, які називають себе іменниками (німець, француз тощо.), називають себе прикметником. У цьому вся втілюється належність вищому, сущому, самоцінному - Русской-земле. "Люди, що її захищають, обробляють, люблять, користуються її милістю і заступництвом, її діти - росіяни, тобто належать Русі, що належать до неї, що становлять разом це ціле (будучи її складовими частинами, елементами). Русь (територія) первинна, люди, включаючи їхню племінну, національну, етнічну приналежність - вторинні, виробляємо від Русі. .

Отже, як історична передумова ландшафт спочатку зумовив історичний розвиток країни як фактора соціалізації (єдина держава, поділ праці) та специфіку етносу як фактора соціалізації (етнічний стереотип поведінки) (способи адаптації), як одного із сутнісних аспектів соціалізації.

Важливою історичною передумовою соціалізації були також природно-кліматичні умови Росії, що визначили специфіку суспільства як фактора соціалізації (тип технології - екстенсивно-інтенсивний), форми соціальної організації (громада, артіль), специфіку державності (примат загального над приватним), специфіку етносу (Ментальність, форми життєдіяльності (колектив).

Вплив природно-кліматичних умов формування " типу суспільства " , " специфіку державності " переконливо показав історик Л.В. Милів. Зокрема, він розкрив обумовленість колективних форм господарської діяльності (громади) екстенсивним способом землеробства, що передбачав щорічну зміну ділянок оброблюваної землі та пов'язану з цим "витрату величезних зусиль цілого колективу" на обробіток ґрунту. Система трипілля зберегла застосування підсіки та перелогу (колективне розчищення лісу, підйом цілини). Низька врожайність, що була наслідком малородючості грунтів у поєднанні з обмеженістю селянської оранки, слабкою базою скотарства на основний історичної території Росії, зумовлювали низький обсяг сукупного додаткового продукту. Вилучення певної частки цього продукту задля забезпечення потреб держави супроводжувалося використанням владними структурами особливо жорстких важелів державного механізму.

Община, на думку Л.В. Мілова, була найважливішим елементом побуту, землеробського виробництва селян.

Вплив природно-кліматичних умов на етнічні особливості психіки російських та його життєдіяльність розкривається у філософських роботах Н.А. Бердяєва, І.А. Ільїна, П.Я. Чаадаєва, роботах етнографа Ю.В. Бромлія, у працях істориків Г.В. Вернадського, В.О. Ключевського, Л.В. Мілова, А.Ф. Петрушевського, А.П. Щапова, культуролог Д.С. Лихачова, І.В. Кондакова.

"Розчинність" російського характеру у природному середовищі, а звідси необхідно обумовлену залежність характеру від природи виділяв І.А. Ільїн. "Росія поставила нас обличчям із природою, - писав він. Вона занурила нас у ці коливання, розчинила з ними, змусила нас жити їхньою владою та глибиною." .

А.П. Щапов відзначав такі особливості світосприйняття російського народу, як натурально-реалістичне умонастрій, переважання зовнішніх та чуттєвих пізнавальних здібностей, переважання зорової, слухової та дотикової пам'яті, здатність до сенсуальної сприйнятливості, до легкого та швидкого схоплювання та засвоєння на погляд.

Н.А. Бердяєв звертав увагу на "відповідність між географією фізичною та географією душевною", "між неосяжністю, безмежністю, нескінченністю російської землі та російської душі". "У душі російського народу, - зазначав він, - є така сама неосяжність, безмежність, спрямованість у нескінченність, як і в російській рівнині".

Ще однією історичною причиною, що зумовила специфіку держави як чинника соціалізації, було геополітичне становище Росії. Прикордонне становище Росії між Сходом та Заходом відбивалося на проникненні, зіткненні та освоєнні нових ідей західної та східної цивілізації. Н.А. Бердяєв називав Росію "величезним Сходом-Заходом".

Специфіку геополітичного становища Росії виділяв і історик В.О. Ключевський: "Росія перехідна країна, посередник між двома світами. Культура нерозривно пов'язала її з Європою. Але природа поклала на неї особливості та впливи, які завжди вабили її до Азії або в неї вабили Азію".

Отже, як історична передумова геополітичне становище Росії визначило специфіку держави як чинника соціалізації (відкритість, амбівалентність, діалогічність та динамічний компонент цінностей) та специфіку етносу як фактора соціалізації (біологічна та культурна складова психіки та поведінки російського етносу).

1.2 Передумови зародження соціальної педагогіки у Росії

Історичною причиною специфіки суспільства як чинника соціалізації було і соціально-економічний розвиток Росії на початку XX ст., що зумовило суспільну потребу підготовки нової "економічної" та "соціальної" людини і взаємопов'язане з цим виділення соціального виховання як умови цієї підготовки; ускладнення соціальної диференціації суспільства та актуалізовану цим потребу соціальної адаптації.

Основними тенденціями економічного розвитку суспільства на початку ХХ ст. були: розвиток промислового та землеробського виробництва; вдосконалення машинної та землеробської техніки; розвиток ринкової фінансової системи; системи засобів сполучення; розширення території.

У системі соціальних відносин на початку ХХ ст. була ослаблена стан. Процес соціальної диференціації суспільства зумовив ускладнення його соціальної структури – оформлення нових соціальних верств, професійних груп.

Неминучим наслідком розвитку ринку, фабрично-заводського виробництва ставала велика зайнятість "фабричних батьків", а також робітників-поденників, дрібних торговців, які змушені надовго залишати своє житло.

Соціально-економічний розвиток суспільства на початку XX ст. зумовило необхідність організації громадських та державних установ для дітей робітників, селян. У цьому вчений - педагог П.Ф. Каптерєв писав: "Очевидно, для робітничого класу рішуче необхідні такі установи, в які можна було б віддавати дітей, вирушаючи на роботу, і грудних, і малоліток взагалі. У селах і селах подібні установи особливо необхідні у літню робочу пору, коли майже все доросле населення на роботі у полі. Безпорадне і бездоглядне становище селянських дітей у літню пору і що звідси різноманітні лиха і нещастя добре відомі всім " .

У тих специфічних особливостей соціально-економічного розвитку суспільства на початку XX в. педагог М.М. Рубінштейн розглядав проблему теоретичної розробки та практичної організації суспільного виховання. "Життя настільки ускладнилося і розширилося, - писав він, - що батьківське почуття і сім'я як виховний фактор потребує суспільства і знання, як необхідних помічників. Потрібно вимагати загального дошкільного виховання, виховного впливу школи та цілого ряду виховних післяшкільних установ. Громадське виховання доповнить те, що не в змозі дати сім'я за сучасних умов».

Отже, як історична передумова соціально-економічного розвитку суспільства на початку XX в. актуалізувало суспільну потребу підготовки нової "економічної" та "соціальної" людини; значимість виховання як соціального інституту, у якому суспільне виховання розглядалося доповнюючим сімейне у різних типах державних, громадських та приватних установ; значимість суспільного виховання та соціально-педагогічної теорії як необхідних умов підготовки нової "економічної" та "соціальної" людини".

Історичною передумовою, що зумовила специфіку російської держави як фактора соціалізації, було також політичний розвиток суспільства до початку XX ст.

Політичний розвиток російського суспільства на початку XX ст. характеризувалося активним процесом створення політичних партій та спілок, які представляли інтереси різних соціальних верств та груп населення, а також політичною діяльністю земств.

Педагогічна складова як необхідний компонент політичних програм, що висуваються різними політичними партіями та спілками на початку XX ст., Визначала в ідеологічному плюралізмі можливість вибору "соціального замовлення" (спрямованості суспільного виховання), а отже, і розробки соціальної педагогіки як умови реалізації "соціального замовлення".

Провідною ідеєю, що визначала спрямованість політичного розвитку суспільства на початку XX ст., була ідея парламентаризму, яка потребувала припускати самоврядування народу за допомогою його представників. Основою встановлення правового демократичного устрою розглядалося земське управління. "Головна запорука правильного розвитку земських установ і суспільства, - наголошувалося в редакційній статті газети "Земство", - ми бачимо у безумовному пануванні для всіх рівного, для всіх однаково обов'язкового закону. Свобода особистості у справі віри, думки та слова, її недоторканність (при відповідальності перед судом, законом і громадською думкою) - ось головна підстава, на якій має лежати правильний суспільний устрій".

"Московські відомості" характеризували земські установи як "пропедевтичні курси парламентаризму", покликані здійснити підготовку та виховання "значних кіл Товариства до громадської діяльності".

Отже, як історична передумова політичний розвиток суспільства на початку XX ст., що визначалося ідеєю парламентаризму, зумовило суспільну потребу розробки соціально-педагогічної теорії як умови підготовки нової людини, а також актуалізувало суспільну потребу діяльності установ самоврядування, громадських та політичних організацій, спілок та у цій зв'язку цілеспрямовану підготовку до такого роду діяльності.

Історичною передумовою, що зумовила специфіку російського суспільства як фактора соціалізації, був розвиток основ громадянського суспільства в Росії на початку XX ст. Показником розвитку засад громадянського суспільства на початку XX ст. стає інститутом самоврядування.

Сучасні дослідження характеризують самоврядування як "один із ефективних способів утримання демократичного елемента у бутті держави, збереження відомого простору для громадянської активності та ініціативи індивідів, груп." .

Значним аспектом сучасних досліджень є розуміння самоврядування як явища суспільного середовища, яке за своїми сутнісними ознаками (генетичним, субстаціональним, динамічним) якісно відрізняється від держави. Водночас, складні залежності держави та самоврядування дозволяють розглядати їх як єдиний інтегрований інституційно-нормативний комплекс публічної влади.

Становлення інституту самоврядування у Росії пов'язані з розширенням функцій земських установ у системі державно-суспільного управління. Історичне коріння самоврядування сягають традиціям вічового правління в містах, сільським общинним традиціям, вітчизняній практиці "земської будови" ("народоради і народоправлення"). Якісно новим етапом розвитку самоврядування в Росії стало поєднання у XVIII ст. Катериною II "природно-життєвого принципу земської будови" та західноєвропейської ідеї представництва. Історичною особливістю самоврядування у Росії був його "делегований характер" (передача частини державних функцій). Основними принципами самоврядування, що відстоювалися суспільством протягом усієї історії та на початку XX ст., були демократизм, виборність, громадський контроль.

У ХІХ ст. Термін "самоврядування" вводиться в науковий обіг. При цьому самоврядування розуміється як "особлива форма участі народу у справах місцевої адміністрації. Самоврядування - є передача деяких державних функцій місцевим союзам, але з приєднанням деяких власних, місцевих завдань. Сенс організованого місцевого самоврядування той, що це - установи народні, а не станові та урядові".

Віддаючи на початку XX ст. у Росії перевагу терміну " громадське управління " , цим підкреслювали " виконання суспільством переданих йому державою завдань " .

Активна діяльність земських установ сприяла розвитку громадянської свідомості суспільства, його об'єднанню та консолідації в різні союзи, організації, що зумовило посилення їхньої громадянської активності та збільшені у зв'язку з цим можливості у вирішенні життєво необхідних питань.

Поруч із інститутом самоврядування показником розвитку основ громадянського суспільства на Росії була що оформилася до кінця ХІХ в. система соціальної допомоги та соціального захисту. Загальний підйом економіки, характерний для пореформеного періоду, зумовив подальший розвиток існуючої системи піклування, поява нових форм та методів соціальної допомоги та захисту.

У 60-ті роки. ХІХ ст. у суспільстві зросло усвідомлення необхідності широкого участі у справі піклування організованих громадських сил, тобто. осіб, пройнятих любов'ю до ближнього, які добровільно йдуть на допомогу, знають місцеві умови та способи, якими можна допомогти, які відстоюють ці засоби та способи на місцях. У суспільній свідомості оформляється ідея організованого суспільного піклування на місцях, орієнтованого на потреби.

Новий етап розвитку системи соціального піклування був із діяльністю земств. З 80-х років. ХІХ ст. існуючі форми надання соціальної допомоги поєднуються з підтримкою більш широких верств нужденних дітей, що знаходило відображення у спеціалізації благодійних товариств, різноманітних типах та формах влаштування дітей (дитячі установи, селянські сім'ї, приватні особи, земські притулки, видача плати за годування та виховання, передача обов'язків благодійним товариствам щодо субсидій тощо.). З'являється нова категорія дітей, які потребували суспільної допомоги - діти засланців. Їх засновуються навчально-виховні притулки на Карійських промислах Нерчинського округу Забайкаллі і острові Сахалин.

З кінця ХІХ ст. виникають сільськогосподарські сирітські притулки, сільські колонії. Велику роль їх організації зіграло Товариство піклування про бідних і хворих дітей. Зростає увага суспільства до проблем дитячої злочинності. У 1883 р. створюється Товариство виправно-виховних притулків. З другої половини ХІХ ст. у Росії розвиваються притулки працьовитості. У 1895 р. засновується піклування про трудову допомогу. У системі громадського піклування дітей межі ХIХ-ХХ ст. центральними питаннями, що вимагали теоретичного та практичного рішення, були питання професійної підготовки, безперервності піклування дітей до їх самостійного заробітку, пошук ефективних форм перевиховання малолітніх злочинців.

На думку слов'янофілів О.С. Аксакова, І.С. Аксакова, Н.Я. Данилевського, І.В. Кірєєвського, Ю.Ф. Самаріна, А.С. Хомякова, особливістю російського народу була його внутрішньо властива духовність, що представляла самоцінність суспільної свідомості. Шлях у суспільному розвиткові мислився слов'янофілами через соборне осмислення і засвоєння національної релігійної істини (духовності) як світоглядного і морального регулятиву, визначального поведінка і ставлення людей.

соціальна педагогіка росія

Західники, до яких належали відомі публіцисти, представники суспільної філософської думки Росії В.Г. Бєлінський, А.І. Герцен, історик Т.М. Грановський виступав за "залучення" Росії до західної цивілізації. Головну роль вони відводили "освіченому меншості" (інтелігенції), вважаючи, що російський народ не здатний свідомо брати участь у визвольному русі.

Сучасний дослідник Б.С. Ітенберг зазначає такі основні особливості західників. Вони вважали, що Росія давно включилася до контексту світової і, насамперед, європейської історії, що пріоритетна цінність визначала особистість, її свободу, самоцінність, самодіяльність. Західники порушили проблему правового забезпечення життєдіяльності особистості, необхідності законодавства, що закріплює права людини як громадянина. Б.С. Ітенберг виділяє нове мислення західників, що визначає основою пізнання світу систему причинно-наслідкових зв'язків.

Ідейним продовженням слов'янофільства та західництва у ХІХ ст. з'явилося народництво. Як писав 1881 р. історик К.Д. Кавелін: “На руїнах слов'янофільства і західництва виник новий напрямок так званих народників. ".

Ідеал християнського соціалізму обгрунтовувався російськими письменниками Н.В. Гоголем, Ф.М. Достоєвським, Л.М. Толстим, ідеал народницького соціалізму – публіцистами, філософами А.І. Герценом, Н.Г. Чернишевським, ідеал індивідуалістичного соціалізму – представниками суспільно-філософської думки Росії другої половини ХIХ ст.п.л. Лавровим, Н.К. Михайлівський.

Обґрунтування соціального ідеалу, пошук шляхів його досягнення сприяли змістовному накопиченню "російської ідеї", що відобразила національну самосвідомість суспільства, з якою воно вийшло на початок XX ст. Змістовими компонентами "російської ідеї" були: ідея загального порятунку (месіонізм), шукання Царства Божого (Града Прийдешнього, Нового Єрусалима), общинність, соборність, російська правда, людяність, братерство, справедливість.

Народні уявлення сенсу життя, ієрархії цінностей, досконалих способів вирішення життєвих проблем позначилися на російській літературі Х1Х в. "Все, що в ній (літературі) істинно прекрасного, то все взято у народу, - писав Ф.М. Достоєвський. - За літературою нашою саме та заслуга, що вона майже цілком, у найкращих своїх представниках і насамперед нашої інтелігенції помітила собі це, схилилася перед правдою народною, визнала народні ідеали за справді прекрасні "."

Російська література другої половини ХIХ ст., На думку культуролога І.В. Кондакова, сутнісно стала громадянської трибуною, що здійснювала універсальну функцію у вигляді інтеграції різних галузей російської культури на одне ціле.

Національна самосвідомість російського суспільства на початку XX ст. відображала система морально-правових цінностей як суспільних регулятивів поведінки та відносини людей.

Як історична передумова розвиток основ громадянського суспільства на Росії на початку XX в. (Інститут самоврядування, система соціальної допомоги та соціального захисту, національна самосвідомість) зумовило його суб'єктність як фактора соціалізації та актуалізувало суспільну потребу підготовки до діяльності в установах самоврядування, громадських, професійних та політичних спілках, благодійних організаціях.

Разом з цим розвиток засад громадянського суспільства на початку XX ст. у Росії зумовило виділення духовності як регулятора поведінки та відносин людей, адекватних суспільному ідеалу.

Отже, визначення сукупності історичних передумов, сформованих у Росії початку XX в. і що зумовили становлення соціальної педагогіки, дозволяє виділити історичну специфіку вітчизняного соціально-педагогічного знання, яку необхідно враховувати у теоретико-методологічному пошуку сучасного етапу розвитку.

Розділ 2. Розвиток соціальної педагогіки у XX столітті

2.1 Педагогічна передумова становлення вітчизняної соціальної педагогіки

Педагогічною причиною розвитку вітчизняної соціальної педагогіки на початку XX в. стало розвиток вітчизняної соціально-педагогічної думки у другій половині XIX - на початку XX ст.

У рамках нового філософського спрямування (матеріалізму) розробляв соціально-педагогічні ідеї найпопулярніший публіцист 60-х рр. н. Х1Х В.Д.І. Писарєв. Мета виховання він бачив у тому, щоб зробити людину людиною, підняти, облагородити, розвинути всі її здібності, вселити в неї прагнення ("кращему, дати засоби до вдосконалення. У виховному процесі він виділяв прямий вплив (поради, настанови, накази) і непряме" вплив (вплив особи на оточуючих її людей).

Д.І. Писарєв наголошував на обумовленості ефективності виховання організацією предметно-просторового середовища. "Потрібно, щоб вся обстановка виховання, - наголошував він, - була заздалегідь обдумана; у ній не повинно бути випадковостей, не повинно бути таких предметів або подій, які, роблячи на дитину непрямий вплив, могли б зруйнувати справу вихователя та порушити в дитині думки та почуття, що шкодять гармонійному розвитку його характеру”.

Основним принципом виховання Д.І. Писарєв вважав самодіяльність. Він вважав, що успіх роботи з дітьми визначатиметься розвитком їхньої самодіяльності. Значну роль виробленні " розумного світогляду " Д.І. Писарєв відводив журналістиці, літературі, які мали, на його думку, "гуманізувати середній стан".

Проблема філософського розуміння та осмислення російського життя була поставлена ​​у 60-ті роки. Х1Х В.М.І. Пироговим. Загальнолюдський ідеал, сформульований Н.І. Пироговим, був ідеалом людини-громадянина, що з інтересами своєї країни, визнає себе людиною громадським. Для цієї мети, на думку Н.І. Пирогова, необхідний зв'язок школи із життям ( " примирення із життям " ). Завдання школи він бачив у створенні умов для нескінченного та всебічного розвитку. Н.І. Пирогов підкреслював значимість розвитку моральних переконань ( " внутрішньої людини " ). Принцип поваги особистості, знання законів розвитку дітей у процесі виховання представлялися йому незаперечними.

Н.І. Пирогов розкрив змістовну сутність соціально-педагогічного процесу: "пристосування" та "своя самостійність". Виділяючи аспект "пристосування", він відзначав несвідоме, а також кероване "власним благом" прагнення людини пристосуватися до "даного суспільством напряму". У той самий час він підкреслював необхідність збереження своєї " внутрішньої самостійності " . До факторів виховання Н.І. Пирогов відносив природу, життя, науку, " шкільні товариства " , що розвивають, на його думку, " корпоративний дух " .

Н.І. Пирогов підкреслював історичну необхідність і значущість соціально-педагогічної функції університетів, що полягає у освіті краю та суспільства. У зв'язку з цим він сформулював принципи університетської діяльності: автономність та громадськість. Конкретні завдання просвітницької діяльності університетів Н.І. Пирогов бачив у " розвитку суспільної думки " , " роз'ясненні цікавлять суспільство питань " , " поширенні здорових понять " .

p align="justify"> Суспільний характер педагогіки у 2-й половині Х1Х століття був розроблений К.Д. Ушинський. Проблеми, поставлені Н.І. Пироговим, отримали розвиток у педагогічних роботах К.Д. Ушинського. К.Д. Ушинський виділив суспільний аспект виховання як іманентний компонент життя народу. "Виховання існує в російському народі стільки ж століть, - писав він, - скільки існує сам народ, з ним народилося, з ним виросло, відобразило в собі всю його історію, всі його найкращі та гірші якості. Це ґрунт, з якого виростали нові покоління Росії, змінюючи одне одним".

К.Д. Ушинський виділив об'єктивно-закономірний, історичний характер соціального виховання. Громадське виховання, на його думку, не вирішувало саме питань життя, не вело за собою історію, але слідувало за нею. Сам народ та його великі люди, наголошував К.Д. Ушинський, прокладають дорогу в майбутнє: виховання тільки йде цією дорогою і, діючи заодно з іншими громадськими силами, допомагає йти нею окремим особам та новим поколінням.

У цілісному соціально-педагогічному процесі К.Д. Ушинський виділив "ненавмисних вихователів", "навмисну ​​виховну діяльність" та "саморозвиток людини". Він розкрив сутнісний зміст соціально-педагогічного процесу:". Ми ясно усвідомлюємо, що виховання, у тісному сенсі цього слова, як навмисна виховна діяльність - школа, вихователь і наставники. Зовсім не єдині вихователі людини і що настільки ж сильними, а може бути і набагато сильнішими вихователями його є вихователі не:

навмисні: природа, сім'я, суспільство, народ, його релігія та її мова, словом, природа та історія у найширшому значенні цих великих понять. Проте й у цих впливах. багато змінюється самою ж людиною в його послідовному розвитку і ці зміни виходять з попередніх змін у його власній душі." . Система суспільного виховання, на думку К.Д. Виховання, якщо воно не хоче бути безсилим, має бути народним", - наголошував він. У ряді факторів громадського виховання К.Д. Ушинський називає суспільне середовище. "Люди народяться, ростуть. виховуються в тому життєвому середовищі, де вони живуть і з якого ллються в душу їх різноманітні впливи". У контексті цього він наголошував на необхідності вивчення навколишніх людини умов: сім'ї, суспільства, народу, людства, класу.

К.Д. Ушинський звертав увагу до природний і духовний компоненти характеру людини. На його думку, природний компонент "корінився в тілесному організмі людини", духовний - вироблявся "впливом виховання та "обставин". "Обидва ці елементи, - наголошував К.Д. Ушинський, - не залишаються між собою ізольованими, але взаємно діють один на одного і з цього взаємного воз-; Події вроджених схильностей і набутих у житті переконань і звичок з'являється характер " . Значним засобом соціального виховання він визначав думку, що було " міцної основою будь-яких поліпшень у справі виховання " .

На вимогу цієї соціальної педагогіки не лише діти, а й самі батьки та матері сучасні поколінь вже не повинні обмежуватися однією шкільною освітою та пасивним сприйняттям готових ідей, а мають самі постійно працювати мозком, постійно розумово виховуватися, розвиватися, виробляти кращі чи вищі ідеї, переконання і почуття."

А.П. Щапов відзначав " непрямі впливу і наслідки " державних, політичних, юридичних, суспільно-побутових установ на " розумовий розвиток та напрямок " російського народу, вказував на значимість життєвого досвіду в процесі соціального розвитку; виділяв роль робочих асоціацій та артілей, що представляли форми "виховно-освітньої культури" та "гуманізації", що сприяють розвитку "вищих понять і почуттів кооперативної взаємності та солідарності".

А.П. Щапов звертав увагу на необхідність природничо освіти, яке розглядалося їм як компонент виховно-освітньої культури і, у зв'язку, як необхідна умова розвитку російського народу. У контексті цього він наголошував на важливості соціально-економічної освіти. Завдання освіти "економічних діячів-борців" він покладав на реальні політехнічні школи. Переконання у необхідності такої освіти, на його думку, мало дати виховання.

На початку XX ст. практичну спрямованість освіти і необхідність природничо знання виділяв Д.І. Менделєєв. " Російське освіту - підкреслював він, - має бути життєвим і реальним " . Необхідність практичної спрямованості освіти та виховання він пояснював державною та суспільною потребою, що визначається часом, усім ходом світового розвитку. У цьому він підкреслював пріоритет громадських цілей освіти. " Вчити треба задля особистих, а суспільних цілей " [там-таки, с.63].

Д.І. Менделєєв акцентував увагу на значній ролі державних шкіл у процесі соціального виховання: "Державні школи всіх порядків повинні навчати та виховувати у громадськості" (там же). Суспільність у розумінні Д.І. Менделєєва - це узгодженість із оточуючим [там-таки, с.72].

Підкреслюючи значну роль школи, Д.І. Менделєєв писав, що " школа становить величезну силу, визначальну побут і долю народів і країн, дивлячись з основних предметів і принципам, вкладеним у систему шкільного освіти. Якщо ж чогось не розвинули за допомогою шкіл, розквіту того не шукайте в масі навіть освічених ." [Там же, с.56,59]. Водночас Д.І. Менделєєв вважав, що завершення освіти дає лише саме життя та свідома самодіяльність кожного.

Розвиток соціально-педагогічної думки Росії другої половини ХІХ ст. було пов'язано з ім'ям педагога В.Я. Стоюніна. Базовим принципом освіти, що визначає розвиток "людських та громадянських інтересів" у навчальному закладі, на думку В.Я. Стоюніна, має бути принцип гуманітаризації освіти, що передбачає пріоритет "словесних та історичних наук", покликаних розвивати "співчуття до інтересів людських та громадянських" і у зв'язку зумовлювати розумовий, моральний, естетичний розвиток. Підставою вивчення вітчизняної історії, літератури В.Я. Стоюнін вважає народність, призначення якої він бачить у зближенні з інтересами та ідеалами народного життя.

Яскравим представником соціально-педагогічної думки Росії другої половини ХІХ ст. був Н.В. Щелгунов, який звертав увагу на значну роль суспільних умов у процесі виховання: "Виховує загальний тон, що панує в житті і залежить від тих суспільних умов, які створюють у кожній країні відомі типи та групи людей, що виявляють свій вплив на все підростаюче та зростаюче". Н.В. Щелгунов наголошував на важливості державного устрою в процесі виховання, що був, на його думку, "вищим керівником", що впливає на специфіку сімейного та шкільного виховання. Особливо вирізнялася Н.В. Щелгуновим соціалізуюча функція сім'ї, яка, будучи " мікрокосмом суспільства " , повинна, на його думку, виховувати суспільству. Н.В. Щелгунов підкреслював значну роль сім'ї у емоційному розвитку ( " вихованні почуттів " ), у формуванні ціннісних орієнтації. Разом про те він звертав впливом геть специфіку стилю соціалізації, обумовлену соціально-професійним статусом верств.

Н.В. Щелгунов звертав увагу до роль книжок, читання процесі суспільного виховання. Він думав, що книжки відкривають душу дитини на бік загальнолюдських цінностей. Журналістику, газетний друк Н.В. Щелгунов вважав виховним засобом, який формує громадську думку, він виділяв проблему розвитку дитячої журналістики. "Головними виховними агентами" Н.В. Щелгунов вважав школу та сім'ю. У цьому він підкреслював необхідність їх взаємодії. Суспільне виховання він розглядав умовою соціальної творчості та готовності дитини до майбутнього суспільного життя.

Отже, громадський характер педагогіки у другій половині ХІХ століття розробили К.Д. Ушинський. Проблеми, поставлені Н.І. Пироговим, отримали розвиток у педагогічних роботах К.Д. Ушинського. К.Д. Ушинський виділив суспільний аспект виховання як іманентний компонент життя народу.

2.2 Розробка та вирішення практичних соціально-педагогічних проблем

Необхідність теоретичної розробки та практичного вирішення соціально-педагогічних проблем наголошувалась у другій половині Х1Х – на початку XX ст.л.н. Товстим. Він звертав увагу на існування "несвідомого впливу" (впливу) та "свідомого впливу" (впливу), що визначають розвиток людини, а також її саморозвиток. У роботі "Про завдання педагогії" він зазначав: "Людина розвивається сама під несвідомим впливом людей і всього існуючого, і людина розвивається під свідомим впливом інших людей". Найбільш розгорнуто Л.М. Толстой виклав цю проблему у роботі "Про вільну школу".

Предметом історико-педагогічного дослідження Л.М. Толстой виділяв " несвідому педагогію " , тобто. культуру суспільства, визначальну як розвиток людей, і розвиток виховно-освітніх засобів. Л.М. Толстой виділив вихідні становища, визначили розробку соціальної педагогіки. "Всяке середовище законне" [там же, с.39], - підкреслював він.

Наслідком цього стала постановка проблеми педагогіки середовища. Поруч із Л.Н. Толстой звертав увагу до історичний характер освіти та виховання. Він підкреслював обумовленість школи законами у суспільному розвиткові, характером державного устрою й у зв'язку гідність школи визначається знанням і відповідністю законам у суспільному розвиткові, і навіть її адекватністю державному устрою.

Умовою можливої ​​організації, на думку Л.М. Толстого має стати громадська думка, що розділяє цю ідею. Соціально-педагогічні основи організації та функції школи у сільському соціумі розроблялися у другій половині Х1Х-початку XX ст. Н.Ф. Бунаковим.

Організація школи, на думку Н.Ф. Бунакова повинна визначатися "знанням російської людини", "природними умовами країни", "народно-громадськими ідеалами цього часу". "Знання і розуміння як людини взагалі, а й людини саме російського з його народними особливостями, з народним складом розуму, з народними ідеалами, віруваннями, сподіваннями, що залежать як від природних умов країни, так і від своєрідного шляху його поступового історичного розвитку".

У системі соціально-педагогічного знання Н.Ф. Бунаков звертав увагу до значущості наук, " мають своїм змістом вивчення людини " , і навіть наук, вивчають " явища, факти, відносини людського життя " . У зв'язку з цим він зазначав, що "теорія навчально-виховної справи", використовуючи дані цих наук, повинна "викласти приватні правила для практичної діяльності, спрямованої на досягнення "людської досконалості, як воно розуміється в даний час і серед даної народності, за панівних" народно-суспільних ідеалах та потребах" [там же, с.96].

Соціальний характер школи, на думку Н.Ф. Бунакова визначається тим, що школа готує дітей "не для одиночного життя на безлюдному острові", а для суспільного життя. Організація школи, її порядки представлялися Н.Ф. Бунакову умовами соціального виховання. "Школа як суспільство, - наголошував він, - навчає людей одній дуже важливій науці - жити з людьми, підпорядковувати свої особисті інтереси загальним" [там же, с.299]. Соціально-педагогічну функцію сільської школи Н.Ф. Бунаков бачив у тому, щоб "вносити відому кількість світла у народне життя". Специфіка сільського соціуму, на думку Н.Ф. Бунакова необхідно обумовлювати "живе спілкування школи з місцевим населенням", "доброзичливість і повагу з боку школи до місцевих людей".

Таким чином, розвиток соціально-педагогічної думки Росії у другій половині Х1Х – на початку XX ст. сприяло розробці принципів соціального виховання (зв'язок школи з життям; культуровідповідність виховання; практична спрямованість; відповідність школи формі державного устрою та ін.). Разом з цим визначалися умови соціального виховання: виховні організації, природничо освіта, організація предметно-просторового середовища та ін. Виділялися фактори соціального розвитку: природа, народ, суспільство, держава, сім'я, суспільство однолітків. У науковий обіг вводяться поняття: "соціальна педагогіка", "виховна система", "виховний принцип", "виховні агенти", "середовище", що відобразили початок формування понятійного апарату вітчизняної соціальної педагогіки.

Поряд із розвитком вітчизняної соціально-педагогічної думки другої половини ХІХ-початку XX ст. Значною педагогічною причиною становлення соціальної педагогіки стало розвиток суспільно-педагогічного руху. Центрами науково-педагогічних досліджень у другій половині Х1 Х-початку XX ст. стають суспільства, організації, гуртки, створювані ініціативою педагогічного загалу. Споживчим фактором розвитку суспільно-педагогічного руху у другій половині ХІХ ст. стала стаття Н.І. Пирогова, який виніс питання виховання у сферу соціального інтересу.

У 1860 р. засновується Петербурзьке педагогічне суспільство (голова П.Г. Рідкій, секретарі І.О. Паульсон, Н.Х. Вессель), завданням якого було вивчення та дослідження питань, пов'язаних з вихованням та навчанням. Водночас суспільство мало сприяти зближенню вітчизняних педагогів та поширенню нових педагогічних понять та відомостей. У рамках суспільно-педагогічного руху 1905-1906 рр., що найяскравіше проявив прагнення до розробки наукових основ педагогіки, активно створювалися педагогічні громадські організації на різних засадах: професійній, політичній, вузькоспеціальній, національній. Так виникли Всеросійський союз вчителів та діячів з народної освіти, соціал-демократичний союз діячів з шкільної та позашкільної освіти, а також латиська, татарська, єврейська та інші вчительські спілки.

Поряд із центральними діяли місцеві громадсько-педагогічні організації.

Процес створення громадських науково-педагогічних організацій, гуртків, товариств сприяв теоретичній розробці питань суспільного виховання. Так, проблема соціального дошкільного виховання досліджувалася Петербурзьким суспільством сприяння дошкільному вихованню (створено 1907 р., голови Н.В. Чехов, А.М. Калмикова). До нього входили відомі педагоги-дошкільнята Є.І. Йорданська, Н.М. Реформаторський, Є.І. Соловйова, Є.І. Тихєєва та інших. Суспільство випустило дві збірки " Питання дошкільного виховання " (СПб 1912-1913).

На початку XX ст. рада Петербурзького батьківського гуртка розпочала видання "Енциклопедії громадського виховання", загальна редакція здійснювалася В.А. Волкович, П.І. Ковалевським, З.К. Столиця, В.М. Чулицьким. Це видання було націлене на висвітлення питань педагогічної підготовки дитини до ролі громадського діяча, учасника суспільного життя, а також на поширення у всіх верствах суспільства ідей суспільного виховання.

Поширенню ідей громадського дошкільного виховання сприяла діяльність таких товариств, як Товариства сприяння дошкільному вихованню дітей у Петрограді, Київського товариства народних дитячих садків, Московського товариства "Праця та відпочинок", Батьківського гуртка в Петербурзі та ін.

Ліга освіти, створена в 1907 р. і представляла вільний союз освітніх товариств та установ, займалася теоретичною розробкою питань загальної шкільної освіти (всі ступені) та позашкільної освіти, а також їх практичною реалізацією шляхом створення установ, що відповідають її цілям.

Педагогічним центром об'єднання педагогічних сил суспільства на Агорій половині ХІХ ст. стали педагогічні журнали, видання яких починається з 60-х рр.: "Російський педагогічний вісник" за ред. Н.А. Вишнеградського (1857г), " Журнал для виховання " під ред.А. А. Чумикова (1857г.), "Учитель" за ред. І.О. Паульсена, Н.Х. Вага-селя (1858), журнал Л.М. Толстого "Ясна галявина" (1861-1862 рр.), "Педагогічний збірник" за ред.А.Н. Острогорського (з 1864 р.), "Вісник виховання" (Москва) та "Російська школа" (Петербург) (90-ті рр. XIX ст.). На сторінках цих журналів було представлено широкий спектр педагогічних питань, у тому числі питання громадського виховання. Найбільш радикальний характер публікацій вирізняв журнал "Вільне виховання" за ред. І. Горбунова-Посадова. Авторами публікацій цього журналу були К.М. Вентцель, Н.К. Крупська, Л.М. Толстой, С.Т. Шацький.

Поширення ідеї громадського виховання, її теоретичної розробки, а також практичної реалізації сприяли педагогічні з'їзди: I Загальноземський з'їзд за народною освітою (1911 р.), який сформулював у своїх рішеннях мету громадського виховання та суспільно-педагогічні принципи; I Всеросійський з'їзд з сімейного виховання (1912-1913 рр.), який поставив проблему "соціалізації сімейного виховання" і ухвалив рішення про заснування наукових інститутів для вивчення дітей, організації дитячих клубів, дитячих майданчиків, дитячих народних садів, а також сімейно-педагогічних гуртків, батьківських гуртків та товариств, товариств дошкільного виховання; I Всеросійський з'їзд за народною освітою (1913 р.), який прийняв резолюції про організацію суспільного дошкільного виховання шляхом установи народних дитячих садків, дитячих клубів, а також запровадження трудового принципу в шкільну систему виховання та навчання, покликаного сприяти гармонійному розвитку особистості.

Педагогічною причиною, яка зумовила становлення соціальної педагогіки на початку XX ст., стало розвиток позашкільної освіти наприкінці ХІХ - на початку XX ст. Позашкільна освіта, представлена ​​недільними школами, народними читаннями, народними бібліотеками, народними театрами, показовими установами, народними будинками, повторювальними, додатковими курсами, передбачала освіту дорослих та відзначалася освітнім характером. Комплексними установами, що об'єднували всі форми позашкільної просвітницької роботи в "одному приміщенні та в спільній організації", були сільські народні будинки.

Сільські народні будинки представляли культурно-освітні центри з бібліотекою-читальнею, аудиторією. Основними формами позашкільної освітньої роботи були лекції, бесіди, спектаклі, музичні та танці- г вальні вечори. Передбачалося, що мережа сільських народних будинків у повіті представлятиме систему позашкільної освіти, аналогічну до шкільної мережі.

Розвиток позашкільної освіти наприкінці ХІХ – на початку XX ст. здійснювалося на демократичній (усунення становості освіти, запровадження загального навчання) та гуманістичної (головне у вихованні та освіті - "особистість утворюваного та виховуваного") основах. Отже, як педагогічна передумова становлення соціальної педагогіки на початку ХХ ст. розвиток позашкільної освіти наприкінці ХІХ – на початку XX ст. доповнило державну систему народної освіти, розширивши її соціальну основу та вікову категорію, позначивши тим самим характер додаткової освіти та освіти як складових освіти поряд із навчанням. Це, у свою чергу, свідчило про становлення виховання як соціального інституту, а також про розширення функціонального потенціалу об'єкта соціальної педагогіки – соціального виховання.

Педагогічною причиною, яка зумовила становлення соціальної педагогіки на початку XX ст., стало розвиток дитячого та юнацького руху. Організація російського скаутського руху на початку XX ст. у Росії пов'язана з іменами А.К. Анохіна, О.І. Пантюхова, О.Д. Петрова, В.А. Попова. Цілями скаутського руху були "підготовка майбутніх громадян Росії", "дбайливого та доброзичливого ставлення до всіх людей" (18, с.5). Ціннісним підставами визначися любов (до матері, Батьківщини, природи, народу, ближніх) і добро (до всіх людей). Перші загони юних розвідників були організовані в Р910 р. у Петрограді (О.І. Пантюхов) та у Москві (ГА. Зарченко). Надалі спостерігається процес заснування Товариств сприяння організації юних розвідників (1914 р. - Петроград, Москва), виникнення місцевих загонів при навчальних закладах (Саратов, Астрахань, Батум, Перм, Ставрополь, Одеса, Київ), виникнення загонів юних розвідниць (герл-скау – Київ, Петроград).

Таким чином, суспільно-педагогічний рух другої половини ХІХ – початку ХХ ст. як педагогічна передумова становлення соціальної педагогіки сприяло створенню дослідницьких структур (науково-педагогічних, освітніх товариств, гуртків, організацій), котрі займалися розробкою теорії соціального виховання; формуванню суспільної педагогічної думки з питань соціального виховання шляхом організації та проведення педагогічних з'їздів; розвитку суспільної педагогічної свідомості у вигляді інформаційних носіїв (педагогічної літератури, педагогічних журналів, друкованої продукції педагогічних товариств та гуртків, збірники, енциклопедії, покажчики, довідники).

Висновок

Отже, у розвитку соціальної педагогіки у Росії можна назвати кілька передумов. Історичною причиною було соціально-економічний розвиток Росії на початку XX в. Основними тенденціями економічного розвитку суспільства на початку ХХ ст. були: розвиток промислового та землеробського виробництва; вдосконалення машинної та землеробської техніки; розвиток ринкової фінансової системи; системи засобів сполучення; розширення території.

У системі соціальних відносин на початку ХХ ст. була ослаблена стан. Соціально-економічний розвиток суспільства на початку XX ст. зумовило необхідність організації громадських та державних установ для дітей робітників, селян.

Політичний розвиток російського суспільства на початку XX ст. характеризувалося активним процесом створення політичних партій та спілок. Педагогічна складова як необхідний компонент політичних програм, що висуваються різними політичними партіями та союзами на початку XX ст., Визначала в ідеологічному плюралізмі можливість вибору "соціального замовлення", а отже, і розробки соціальної педагогіки як умови реалізації "соціального замовлення".

У 60-ті роки. ХІХ ст. у суспільстві зросло усвідомлення необхідності широкого участі у справі піклування організованих громадських сил. У суспільній свідомості оформляється ідея організованого суспільного піклування на місцях, орієнтованого на потреби.

Основними принципами організації системи соціальної допомоги та соціального захисту у Росії на початку XX ст. були: децентралізація управління; індивідуалізація соціального захисту та соціальної допомоги, що передбачала переважання відкритих форм допомоги та профілактичного характеру соціальної роботи; залучення громадськості до управління та роботи у соціальних установах; державно-суспільне стимулювання соціальної допомоги.

Показником розвитку основ громадянського суспільства на Росії на початку XX в. було становлення національної самосвідомості, яке здійснювалося у рамках ідейних течій ХIХ ст. слов'янофільства, західництва, народництва, російської релігійної літератури, суспільно-філософської думки.

Список літератури

1.Біляков В.В. Сирітські дитячі установи Росії. М., 1993.

2.Бердяєв Н.А. Російська ідея. Харків – М., 1999.

.Василькова Ю.В. Соціальна педагогіка М., 1999.

.Василькова Ю.В., Василькова Т.О. Соціальна педагогіка М., 1999.

.Вулфсон Б.Л. Проблеми європейського виховання // Педагогіка. – 2000. – №2. – С.71-81.

.Гумільов Л.М. Ритми Євразії: епохи та цивілізації. М., 1993.

.Джурінський О.М. Реформи зарубіжної школи. Надії та реальність.М., 1989.

.Джурінський О.М. Порівняльна педагогіка. М., 1991.

.Дімова І. Російські благодійниці // Вчительська газета. 1992. № 9.

.Достоєвський Ф.М. Щоденник письменника // Російська ідея: історичне минуле та проблема відродження. Збірник статей. М., 1995.

.Іловайський Д.І. Нариси вітчизняної історії. М., 1995.

.Ільїн І. А Про Росію. М., 1996.

.Інститути самоврядування: історико-правове дослідження. М., 1995.

.Каптерєв П.Ф. Історія російської педагогіки, гол. ХХYIII // Педагогіка, 1997 № 5.

.Ключевський В.О. Російська історія. Повний курс лекцій. У 3 кн. М.-1993, кн.1.

.Кондаков І.В. Введення у історію російської культури. М., 1997.

.Мудрік О. Соціальна педагогіка. М., 2000.

.Мудрік А.В. Спілкування як виховання. М., 1984.

.Мудрік А.В. Соціальна педагогіка М., 1999.

.Підласий І.М. Педагогіка. М., 1996.

.Поташник М.А., Вульф Б.З. Педагогічні ситуації. М., 1983.

.Ржаніцина Л.С. Соціально-захисна функція держави та її реалізація // Сім'я у Росії, 1998. № 1. С.82-99.

.Рубінштейнам Суспільне чи сімейне виховання // Вісник виховання, 1915 № 4.

.Рибінський Є.М. Феномен дитинства у Росії. / / Педагогіка, 1996. - № 6. - С.14-18.

.Холостова О.І. Генезис соціальної роботи у Росії. М., 1995.

.Цит. за: Ітенберг Б.С. Російська інтелігенція та захід: Вік Х1Х. Нариси. М., 1999.

.Шакурова М.В. Методика та технологія роботи соціального педагога: Навч. допомога. - М. 2002

.Шевандрін Н.І., Соціальна психологія освіти. - Москва, 1995.

.Енциклопедія соціальної роботи/За ред. Л.Е. Кунельського та М.С. Мацковського. М., 1994

Схожі роботи на - Історія розвитку соціальної педагогіки в Росії

Сформована соціально-політична ситуація межі XX-XXI ст. висунула соціальну педагогіку у самостійну галузь людино-знання, цінність та значимість якої визначаються в сучасних умовах:

Потребою гуманізації відносин особистості, що змінилася, і динамічно мінливого суспільства;

значимістю соціально-педагогічних знань у науковому забезпеченні розвитку всіх сфер соціальної практики (діяльності соціальних установ, системи соціальних служб);

Підвищення ролі соціальної роботи.

Ідеї ​​та традиції соціальної педагогіки зародилися ще у Стародавньому світі. У V ст. до зв. е. Демокріт говорив про залежність виховання від суспільних умов. Платон, Аристотель (V-IV ст. до зв. е.) вважали виховання умовою розвитку, пов'язували долю суспільства з розвитком всіх її громадян.

Існували в античний час спартанська та афінська системи виховання мали чітку соціальну спрямованість, в якій відображалися характер держави, особливості її соціально-економічного та політичного життя.

У Новий час у суспільній свідомості стверджується думка про те, що навчання та виховання є перетворюючим фактором розвитку суспільства.

Словосполучення «соціальна педагогіка» було запропоновано у другій половині ХІХ ст. німецьким педагогом А. Дістервегом. Німецький філософ Пауль Наторп на початку XX ст. виступив за загальну педагогізацію нашого суспільства та закликав до створення виховних спілок, сприяють реалізації цієї ідеї. Цю діяльність він також назвав соціальною педа гогікою. Наторп вважав, що людина стає людиною лише завдяки людській спільності. Проголошена ідея стала основою його соціальної педагогіки і відбито у книзі «Соціальна педагогіка», що вийшла 1911 р.

У концепції П. Наторпа про загальну педагогізацію суспільства відображено загальнодемократичні та гуманістичні погляди передових людей того часу.

Про соціальне становлення особи писав С. І. Гессен. Він розглядав шкільне самоврядування як основу соціалізації особистості, виступав проти класового підходу та принципу партійності у системі освіти.

Одним із засновників соціальної педагогіки в Росії був В. В. Зінь-ковський. Його соціальна педагогіка ґрунтувалася на тому, що людину не можна зрозуміти, якщо не вивчити навколишнє середовище (головний фактор у соціалізації особистості).

Для розвитку соціальної педагогіки багато зробив також І. Т. Шацький, який вважав, що розвиток дитини слід розглядати не в її генетичних задатках, а в тому соціальному та економічному середовищі, в якому відбувається його виховання та формування. Головним у формуванні особистості є «соціальна спадковість», під якою він мав на увазі норми, традиції та звичаї, що передаються з покоління до покоління.

Після Жовтневої революції радянська педагогіка визначає соціальну сутність виховання та освіти. Вчені цього періоду М. В. Крупеніна та В. Н. Шульгін висунули завдання об'єднання виховної функції школи та соціального середовища* залучення соціального середовища до виховання дітей, оскільки без контакту з навколишнім середовищем школа не в змозі вирішити завдання виховання 1 .

Погляди цих учених поділяв П. П. Блонський, який писав, що не можна успішно навчати та виховувати дитину без знання норм та цінностей її соціального оточення. Він бачив причини відхилень у поведінці дитини в специфіці дитячого організму та в особливостях навколишнього середовища. П. П. Блонський охарактеризував поведінку дитини в системі соціальних відносин (поведінка ватажка та підлеглого, відносини між хлопчиками та дівчатками, між важкими та благополучними дітьми) 2 .

З ім'ям П. Ф. Каптерєва пов'язана постановка проблеми поєднання сімейного та суспільного виховання. Він виступав за організацію ясел, дитячих садків, сімейних шкіл та притулків для дітей робітників та селян.

К. Н. Венцель у 1905 р. порушує питання про створення в Росії Великої хартії для захисту дітей. Виступає за створення Інтернаціоналу учнів та розробляє Декларацію прав дитини.

З. Т. Шацький розробляє ідею двостороннього впливу: з одного боку - вплив довкілля формування особистості дитини, з другого боку, вплив дитини на довкілля.

У сучасних умовах потреба у соціально-педагогічній теорії та практиці посилилася, тому що зростає роль соціальних факторів у житті суспільства та окремих людей; збільшується кількість дітей та дорослих, які потребують соціального захисту, надання соціально-педагогічної допомоги.